摘要：少数民族学生学习英语具有交际通用语、普通话、现代汉语以及英语等多种中介语，这种复杂的中介语特征在一定程度上影响了英语语法学习和教学效率。少数民族学生母语和目的语（英语）相互影响、相互作用，认真分析语言迁移的这种双向性影响特点能够进一步优化和构建少数民族英语语法教学策略。
关键词：语言迁移“双向性”；少数民族英语语法教学；英语语法教学策略构建
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）03-0001-04
一、概述
英语语法教学是少数民族地区英语教学的重要组成部分，其主导的教学模式依然是16、17和18世纪欧洲最为流行的外语教学法史称“语法-翻译法”，这种教学法以语法为中心，注重语法规则的学习、传授和记忆，突出句子写作和翻译的准确性[4]。在少数民族地区，这种教学法发挥了积极作用，有力促进了当地的英语语法教学。但其弊端也显而易见，忽视了口语和听力训练和教学，更忽视了语言学习者的主观能动性以及学习者的认知心理特征。从历年的少数民族地区英语高考成绩来看，平均分数与其它地区的成绩相比，总体而言，存在着很大的差距，目前的少数民族地区英语语法教学效果不明显。具体而言少数民族地区英语语法教学工作依然存在着以下问题：（1）英语语法教学内容和顺序的随意性。英语语法教学内容往往结合所使用教材（与其它地区的教材统一，没有民族地区特色教材）按篇章进行，一个篇章或一个单元侧重一个语法现象，语法现象之间衔接不够紧密，语法教授内容的先后顺序缺乏逻辑科学性；（2）语法教材内容的分散性。语法教学内容一般根据教材所作的安排进行单项教学。就词类讲解而言，动词的讲解往往与时态、语态、语气、主谓一致、非谓语形式等语法现象有关，而按教材的安排却把它们分散了；（3）语言形式判断标准的绝对化。同一种语言结构，不同的判断者看法各异，有的认为该结构正确，有的认为不符合语法规则，一切以高考考点标准答案为依据；（4）语法教授和学习的低效性。毋庸置疑，英语语法教授能够有效提高学生语言的准确性，提高学习效率。但“哑巴式”英语一直困扰着少数民族英语学习者和教学者；（5）英语语法教授时机的不确定性。对于何时教授英语语法，是集中时间系统讲解语法还是根据教材安排分散、分批、分阶段讲解语法，在目前的少数民族地区英语语法教学实践中，都具有不确定性。也经常有学生利用周末或者假期时间专门参加语法集中培训，而且总体反映效果不错。少数民族地区英语语法教学效率低下与少数民族学生学习英语的多种中介语特征以及语言迁移“双向性”特点有着密切的关联。
二、少数民族学生英语学习的中介语特点
1972年LarrySelinker发表了题为Interlanguage的论文，提出了“中介语”这一概念。根据其定义，中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言[1]。少数民族学生学习英语的情况比较特殊，往往处在多语环境中。以湘西南少数民族地区为例，当地少数民族学生的母语是少数民族语言，主要是侗语、苗语、土家族语、布依族语等少数民族语言，其目的语是英语。当地的少数民族学生平时使用母语交流，但进行跨族交际交流时，往往使用当地的通用语，即少数民族地区居于主导地位的交流语言。在湘西南民族地区，民族类别多，汉族学生也占了一定的比例，在课外，学生之间、师生之间使用约定俗成的通用语，即公认的交际语言，在湘西南，这种交际语称为客话（地方普通话），语音语调接近普通话，但与普通话又有很大的区别。作为学生，少数民族学生还需要学习现代汉语和普通话。基于Selinker关于中介语的概念，少数民族学生的中介语呈现多语特征，即汉语中介语（交际通用语、现代汉语、普通话）与英语中介语。中介语是第二语言学习者在学习和习得目的语过程中形成的语言体系，少数民族学生英语学习的中介语系统如图1所示。
三、少数民族学生语言迁移的“双向性”特征
语言迁移是二语习得研究中的重要内容，相关文献多有提及。其来源可以追溯到1953年温瑞克（Weinreich）提出“干扰”（Interference）即是任意的语言迁移现象，具体表述为“出现在双语者话语中的背离第二语言和母语规范的事例”[2]，后来统称为“语言迁移”。根据温瑞克关于双语的研究表明，语言迁移的影响是相互的，呈现“双向性”特征。这种双向性特征及影响得到了汤姆森和科夫曼关于语言迁移理论的印证。根据其语言迁移理论，迁移可以分成借用迁移（borrowingtransfer）和底层迁移（substratumtransfer）两种。前者指目的语（第二语言）对已经习得的语言通常指母语的影响。而后者则是母语对第二语言即目的语的影响[3]。关于母语对第二语言的影响研究成果颇丰“，正迁移”和“负迁移”的概念深入人心。而关于第二语言对母语的影响则是最近几年研究者的关注新领域。根据语言迁移的方向，语言迁移可以分为正向迁移，反向迁移，正向正迁移和正向负迁移；根据迁移的效果而言，也可以归纳为正迁移，负迁移，反向正迁移和反向负迁移。少数民族学生因其中介语的多样性而使得语言迁移现象更加复杂：少数民族语言对英语的学习有着直接的影响，同样，英语对于自己母语表征（语言口头输出）也有一定影响。目前，中介语即少数民族学生的地方普通话、普通话以及现代汉语对少数民族语言（母语）以及英语也有影响的趋势，这些复杂的语言迁移双向性特点集中体现在少数民族学生的语言表征上，在少数民族学生的英语口语中会夹杂着自己的母语、普通话、甚至地方普通话；而在自己的母语表述中，也经常会夹带着英语、地方普通话和普通话。这是语言迁移的相互性和双向性特征的综合作用的选择结果。语言迁移过程体现了语言学习者的心理认知过程，在一定程度上符合瑞士心理学家皮亚杰关于主体智力发展理论。根据皮亚杰的建构论和互动论，主体在智力成长过程中通过适应（Adapta－tion）和组织（Organization）两条主要原则来起作用。组织以整合的方式来构建各种图式为特征，而适应则包括同化（Assimilation）和顺化（Accommodation）。同化是指主体按照固有的认知系统对外来的刺激进行解释或分析，经过认知转化，达到与已有的认知系统所拥有的知识和思维方式相一致的目的，实现了将环境因素或客体纳入到主体已有的图式（Schema）之中，引起了图式量变的最终目的。顺化则与同化相反，通过固有认知系统的改变来适应外来刺激的结构，形成新的图式，引起内部图式的改变和质变[5]。少数民族学生学习英语语法规则的过程是语言迁移综合作用的过程，体现了学习主体的心理认知过程，是学习主体对客体（英语语法）同化和顺化的结果。同化和顺化的特点决定了少数民族学生在学习英语语法过程中表现出来的“平衡———不平衡———平衡”的语言现象表征，即少数民族学生在学习英语语法时集中表现出来的关于语法规则运用的语言产出表征。
四、基于语言迁移“双向性”理论的英语语法教学策略构建
根据语言迁移的“双向性”理论，少数民族学生的英语语法教学效率的提升需要提高和加大英语对母语的正迁移和正向迁移，抑制母语对英语的负迁移和反向负迁移，换言之，少数民族英语语法教学者应当遵循少数民族学生的认知心理，实现认知过程中的同化和顺化，需要构建适合的教学策略体系。
（一）整合英语语法教学内容，明确教学原则，突出少数民族文化教学
对于少数民族学生而言，英语语法规则仍然是教学的重点和核心。考虑到教学效果，语法规则的教学要符合少数民族学生的认知心理，符合学习者的学习兴趣，二者统一于英语语法教学这个交际活动过程中，英语语法教学内容的选择必须考虑交际原则，考虑语言输入的限制性。同时，少数民族英语语法教学离不开特定的教学环境，语法教学整体是用来表达与该环境相关的社会文化和自然现象，也就是语言界所说的语义系统，语义系统是语言符号系统的重要组成部分，而后者包括语义、句法和音位三个方面。少数民族特定的语言教学环境同时也决定了英语语法规则与内容不能单独存在，不能脱离其特定的、具体的语境，也就是语法规则的选择是要受到社会因素和上下文关系的限制，体现了语言功能理论的语篇原则。再者，英语语法是语言符号系统中的一份子，是部分和整体的关系，整体特征也能集中体现部分的特点。换言之，语言是文化的载体，英语语法的教学也应当体现文化的因素，促进文化的交融，求同存异，共同传播和发扬优秀文化，增进跨文化了解。
（二）符合主体认知心理，突出整体教学观，解决英语语法关键问题
少数民族英语语法教学是一个完整的系统，具有整体性特征，因此，英语语法的教授应当根据少数民族学生的认知心理集中讲解。在讲解时，以整体的高度着手，打乱教材内容，将密切相关的内容放在一块教学，避免分割性。根据少数民族在英语口语、写作、翻译中的语言输出语误表征，语法错误主要和动词有关，集中体现在两个关键性问题：完整谓语的基本条件和多个动词同时出现在一个句子中的解决办法。根据这两个关键问题，少数民族教学者需要整合英语语法规则内容，实施整体教学策略。具体教学步骤可以参考图2、图3所示[8]。
（三）组织学生集中进行英语语法教学，提高语言输入的可理解性，优化授课语言
20世纪70年代末，美国语言学家Krashen（克拉申）提出了二语习得的监控模式。80年代，该理论被引入中国，并被广泛应用。根据克拉申的监控理论，人的大脑存在两个独立的语言系统，一个称为有意识的监察系统，另一个是潜意识的系统。监控系统被视为一种能够意识到的语法，它具有编辑和控制功能。该理论同时还区分了“学得”和“习得”概念。学得的显性知识只能作为“监察”及核查句子输出是否合符语法，基于此，监察必须满足三个条件：第一，须具备足够的时间；第二，注意力须放在语言形式上；第三，必须知道相应的语法规则[6]。基于克拉申的监控理论，少数民族英语语法教学需要组织集中教学，并优化授课语言，减少语言迁移中的负迁移影响。在中小学阶段，少数民族学生具备集中上课的基本条件，而进入大学后，集中教学方式存在诸多限制条件。不管少数民族学生处在哪个阶段，基于语言迁移双向性理论考虑，英语语法教学者须克服一切困难将少数民族学生集中起来进行教学活动。在授课语言的选择上要充分考虑语言负迁移影响因素，优化授课语言。基于少数民族学生语言实际，尽量使用简明形象的语言进行英语授课，加大英语输入量，提高可理解语言输入信息比例，增大少数民族学生在语篇以及特定语境中学习英语语法的机率。适当的时候或者条件具备的情况下可以通过少数民族语言进行解释，实施双语教学。在教学实践过程中，适当减少普通话的使用，减少少数民族学生学习英语语法的中介语障碍。
（四）关注少数民族学生英语口语中英语语法规则的运用，构建良好的语言环境
在少数民族地区，相当多的少数民族没有自己的语言文字，口语交流居于主导地位。根据这个语言习得特点，教学者在教授英语语法规则时，要充分重视培养少数民族学生运用语法规则进行的英语口语表述的能力，努力构建与少数民族地区类似的多语学习环境，让学生在轻松愉悦的环境中学习英语语法，加大可理解英语语言的输入量，提高学生语言习得效率。关于少数民族英语语法教学环境的构建，除了认真考虑构建课堂心理环境外，还需要参照少数民族地区的特定语言环境特征，多维度构建适合的英语语言学习环境。在英语语法教学实践过程中，人为创设英语语言实践中心；在课外学习过程中实施小组家庭合作化，学习内容生活化，突出民族文化特色，全方位构建英语语言环境[7]。
五、结束语
语言是特定民族在特定区域进行交流的媒介[9]，少数民族语言是少数民族学生交际的主要媒介，具有其独特的文化烙印。英语，作为少数民族学生学习的目的语，同样是交流的媒介，是英语国家文化的载体。少数民族学生学习英语语法规则既是一种学习活动，更是一种交际的体现，不同的文化交织在一起，难免会出现文化冲突，这种冲突往往是语言迁移的双向性所致，少数民族学生英语语法语误表征即体现了语言迁移的作用，也体现了少数民族学生英语语法学习策略的差异。基于此考虑，少数民族学生的英语语法教学者应当认真分析少数民族英语学习者的语言迁移特征，重视文化教学，通过构建适合少数民族英语学习的教学策略来全方位提高少数民族英语教学质量。
参考文献
[1]Selinker,L."Interlanguage".InternationalReviewofAppliedLinguistics，1972(10):209-231.
[2]Weinreich.LanguageinContact.Mouton:TheHague，1953.
[3]ThomasonandKaufman.LanguageContact,Creolization,andGeneticLinguistics.Berkeley:UniversityofCaliforniaPress，1988.
[4]范万军.应正确认识传统教学法—为传统法说几句话[J].外语教学，2000，2：46-48.
[5]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007，19.
[6]严明.英语学习策略理论研究[M].长春：吉林出版集团外语教育有限公司，2009，62.
[7]唐友军.英语语言环境构建策略[J].英语广场（学术研究），201放射医学论文2，2：46-49.
[8]唐友军.系统观视域下民办院校学校英语语法语误表征认知探析[J].海外英语，2015，3：6-10.
[9]吴殿龙，胡振伟.隐喻理论下的英语文化教学[J].教育理论与实践，2014，12：49-50.
作者：唐友军 宋建华 单位：青岛滨海学院 天津武警指挥学院
