一、课程设计的主导因素
1.课程设计的资源因素
设计（design）作为多元识读能力的核心概念，包括已有设计（availabledesign）、设计（designing）及再设计（theredesigned）三个部分[5]。课程设计的过程是对已有资源进行选择的过程，同时在整合资源中产生新的设计资源的过程。与传统教学法相对比，多元识读教学法主导下的课程设计的可用资源不仅包括语言资源，如教师的口语及为了特殊的教学效果所运用的语音、语调、书面语及其字体、字号，也包括非语言资源的选择及设计，其中有传统的体现空间关系资源选择，也包括信息技术支持下的教学设备如多媒体教学设备、计算机教学软件、网络资源及其他辅助性的教学工具。而这些可资利用的符号资源构成了课程设计的资源边界[6]。学生通过设计者对于可用资源（availabledesign）的选择，在交互的社会实践中习得资源的整合模式（designing）并生成新的设计资源（theredesigned），从而发展自己的多元识读能力。
2.设计者的修辞立场
Kress&VanLeeuwen把课程设计者的修辞立场分为：纯知识的传授、权威知识的识解过程及认知过程的体验[7]。它代表了教学法发展过程连续体中三个重要的阶段。第一种立场强调规定知识的传授，没有教师与学生的参与及互动；第二种立场要求设计者按照课本知识的体系选择可用资源表现权威知识，同时为学习者提供实战训练的资源选择，从而让学习者在实践中习得权威知识；第三种认知立场要求设计者通过选择模态或者模态组合为学习者提供大量参与社会实践、体验表意资源整合的过程，从而在交互的社会实践中提高交际能力，发展表意资源及其意义潜势。认知体验的修辞立场能够适应新媒介时代的交际特点，为学生培养多元识读能力提供交际语境与社会实践，应该成为课程设计者的主导立场。
3.课程设计的目标因素
课程目标的设计是以设计资源为物质基础，同时体现着设计者的修辞立场，是两者相互作用的结果。课程设计的目标主要涵盖总体目标、局部目标、具体目标及模态的选择四个方面。在基于多元识读能力的课程设计中，具体体现为课程设置的总要求（各个符号系统及符号系统间语法规则的识读能力）、阶段性的教学目标（与阶段相匹配的模态识读能力目标）、每一堂课的设计目标（具体某一模态或者某几个模态间整合的识读能力）以及为实现具体目标提供可资选择的具体模态的设计（具体某一模态或者某几个模态间整合的实践能力）。
二、基于多元识读教学法的课程设计
设计过程是某一社团文化语境与其特定的情景语境的体现，也是社会符号资源的体现过程，因此，是一个从意义到模态选择的过程，即从意识形态到实际话语的过程。在课程设计过程中体现为文化语境即教学理念及教学总要求、到情景语境即具体的教学目标。每一个具体课堂话语的设计过程是符号资源从整体系统（即意义潜势）到次级系统（即表意资源）到实例（媒体选择）的体现过程。这种体现过程也是一个转换过程（transformation），即从意义（设计理念）到形式（媒体选择）的转换，同时也是从单一模态简单表意到多模态协同作用的联通过程（transduction）[8]。阶段（phase）是课程设计的基本单位，也是课堂话语谋篇顺序的宏观组织单位，它是模态整合选择的前景化的表征并藉此实现课堂话语的谋篇意义功能。它超越了组集（cluster）的基本分析，预设了可供选择符号资源间的确定的关系，并且涉及到模态资源整合的动态顺序[9]。以阶段作为课堂话语设计的划分单位体现了以口语为主轴、以空间变化与事件变化为依据的课堂话语的分节原则。同时，每个阶段活动的设计也应该体现多元识读能力教学法中的四个基本元素：情境实践（situatedpractice）、显性指导（overtinstruction）、批判性框定（criticalframing）及内化式实践（transformedpractice）[。学习者在情境实践中与其他社团学习者共同沉浸（immerse）在情境活动、游戏中，设计者的显性指导发展了学习者设计的源语言，包括识读内容及构成识读方式的支架；批评性框定有助于学习者形成并发展在情境实践中所获得的社会实践能力及对于与价值观相联系的知识与社会实践的意识控制力及理解力。通过反思性实践，学习者不仅能够实践在显性指导与批评性框定中所获得系统内、外的关系，也可以应用并修正自己已有的经验。多元识读能力教学法的四个因素没有主次、先后之分，这四种基本因素相互交叉、互为犄角，贯穿于整个课程设计中。比如在教学设计的文化背景介绍阶段、课文知识讲解阶段，设计者的显性指导与积极干预，带动学习者进入情境，使学习者获得有效组织与指导实践的具体信息，并且强化与重组已有的知识体系。而对于导入阶段、知识性实践阶段及社会文化性实践阶段，设计者通过情境活动与游戏的设计，在设计者指导的辅助下，与其他学习者在意义协商过程中活动中形成对表意资源及社会价值、权利的批判性框定，从而提升学习者社会实践的熟练度，有意识地控制与理解在显性指导中所获得的某一社团知识与社会实践间的联系，形成学习者的再设计表意资源；同时，任何情境实践的设计都应该考虑学习者情感、社会文化的需求及其个体身份，并且能够保证学习者信任来自于社团学习者及设计者的指导。对作业内容的设计体现了学习者对于显性指导及情境实践中所获得认知能力的反思式实践，即内化式实践，通过学习者在具体情境与语境里表意资源的选择与应用，评估课堂话语设计及学习者个体表意资源获取的有效性，从而为下一次的课堂话语设计提供根据。
三、课程设计的多维性讨论
随着信息技术的广泛运用，学生的市民身份及专业身份的改变对他们的实践能力提出更高的要求，也为课程设计的研究提供了新的方向，包括教学评估系统的新设计、学生情感因素的新考量及教师发展的新思考。为了适应知识时代对于人才多元识读能力的需求，也应该建立与培养目标相适应的评估系统。对学生的评估应该是一个包括各种识读能力的连续体，主要应该强调在具体交际语境中学生对于模态识读及表意资源选择的表现。同时，数字化媒介发展的非线性特征与去大众化趋势要求教师在课程设计中充分分析学生的情感倾向及个体差异，在教学过程中加入可以调动他们情感及与个体特征相适应的模态设计，从而保证多元识读能力培养的高效性。再次，随着地区多样性及全球化的加强，交际出现多语言性、跨文化的新特点；新媒体时代交际的方式趋于多样化、技术化；这些变化首先应该体现在教师发展上。总之，课程设计既是一个物质过程，受制于社会物质条件所规定的已有资源并在实践中产生新的设计资源；同时与教学参与者有密切的关系；取决于设计者的修辞立场、学习者的个体特征及两者间的意义协商。学习者多元识读能力的培养既是一种技术的应用，也是一种价值趋向。
作者：张淑杰 彭翠平 单位：中国石油大学（华东）文学院
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