1能够提高高职院校人才培养的水平
当今社会日新月异，所以对高等职业院校人才培养模式也提出了新的要求。现在的人才，特别是高等职业院培养的人才，已经不能固步自封，重复以前的旧培养模式，而是应该培养具有创新性精神而又能够深入基层，吃苦耐劳的普通劳动者。培养模式的变化，必然导致办学方向、教学方法和教育手段的变化。这种变化时一种具有根本性的变革，需要教师在知识积累和职业精神方面实现新的创新和突破。但是，这种创新与突破仅凭单个教师的个人力量很难实现。这时就需要发挥专业教学团队的作用。它的最大作用就是团队成员能够在工作中的协同配合，通过集体的力量，相互之间取长补短，发挥特长和优势，从而达到对一门课程或专业知识的深度发掘，提高教育教学质量和效果，进而有效促进课程系统的优化与人才培养质量的提高。
2高职院校专业教学团队建设中存在的问题
2.1师资结构不合理
高职院校专业教学团队师资结构的比例是否合理，一定要依据一定的评价标准才能得到答案。我们认为，教育部颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》可以作为我们的重要评价标准。依据此标准，高职院校专业教学团队的师资结构不合理主要表现为：（1）“双师型”教师占专业教师比例偏低。根据研究者对全国具有代表性的29所高等职业院校专业教学团队的调查结果，我们发现，被调查的高职院校专业教学团队中，有17%的院校“双师型”教师占专业教师比例大于70%，有38%的院校占比小于50%，有45%的院校占比介于50%到70%之间[1]。而按照《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》的标准，“双师型”教师占专业教师比例50%者为“合格”，达到70%者为“优秀”。由此可见，被调查院校中，有高达38%的院校的“双师型”为“不合格”，仅有17%跻身优秀之列。于此相印证的是，广西省高等职业院校平均“双师型”教师比例仅为48.1％[2]，山东省部分高等职业院校平均“双师型”教师比例仅为37.08％[3]，重庆5类高职院校中，高等专科学校和成人高校的“双师型”教师比例仅为20%左右，普通高校高职院校也只有41.2%[4]，都没有达到“合格”标准。（2）高职称、高学历教师占专业教师比例偏低。从职称角度看，根据上述调查结果显示，被调查的高职院校专业教学团队中，有7%的院校副高以上职称教师占专业教师比例小于20%，有17%的院校占比大于30%，有76%的院校占比介于20%到30%之间。从学历角度看，有17%的院校硕士以上学位学历教师占专业教师比例小于15%，有10%的院校占比大于35%，有73%的院校占比介于15%到35%之间。依据《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》的评价标准，29所高等职业院校专业教学团队中，在职称方面，约76%仅为合格标准，7%为不合格，在学历方面，约73%仅为合格标准，10%为不合格。于此相印证，重庆的统计数据显示，在高等职业院校的高级职称教师比例分别为26.7%和28.6%[4]。由此可见，高职院校专业教学团队的师资队伍结构方面，高职称或高学历教师占专业教师比例明显偏低。
2.2能力培养有缺陷
（1）团队学术带头人有待培养。从理论上说，专业教学团队带头人应该是在某个方面都有一定突出特色的团队负责人。他或者在教学技巧上，或者在教育研究方面，或者在学术造诣上，具有创新性贡献，有管理能力和协调能力，能够带领本专业教学团队实现教育科研的新突破。在高职院校中，具备专业教学团队学术带头人能力的教师真可谓凤毛麟角，少之又少。在后发的普通高校中，经常通过高端人才引进的方式打造本校学术带头人，但由于高职院校自身条件的限制，引进方式并不能根本解决问题，只能通过自身逐渐培养。但是鉴于培养学术带头人的周期较长，多数高职院校并不是十分积极，有得过且过的心态，从而导致高职院校专业教学团队学术带头人培养问题极为突出，必须下大力气加以解决。（2）“双师型”教师的真实能力有待加强。很久以来，“双师型”师资队伍建设就已经成为国家重点要求高职院校进行的改革项目之一，改革运行以来也取得了一定的成绩。但是，存在的问题也是极为突出，主要表现在一些高职院校把“双证书”或“双职称”作为判断和界定“双师型”教师的标准，而忽略该教师是否真正具有较强的操作技能或企业工作经历，因此很多名为“双师型”教师，其实只有相应的职业资格证书而不具备相应的职业能力。这样就导致团队教师的专业教学能力的严重欠缺，尤其是具备高级生产实习指导能力的专业教师更是难找。这就严重影响了高职院校人才培养的质量。（3）专兼职教师的教学能力有待改进。一方面，从专职专业教师队伍来看。由于扩招等多重历史原因，高职院校的生源急剧增加，造成高职院校的师生比严重失调。所以，一些高职院校就只能引进大批的应届高学历教师进步高等职业教师队伍。这本来是一件好事，既提高了学校的高学历比例，由平衡了严重失调的师生比。但是，随着这些高学历的年轻教师融入专业教学团队，问题也随之而来。主要是但这些年轻的专职教师企业实践经验较少，导致实践教学能力明显不高，无法跟上当今社会的技术创新脚步和行业企业的技术改进频率，实践教学效果自然不会十分理想。从兼职专业教师来看，虽然他们在实践能力方面具有优势，但由于他们不了解高职教育的教育学与教育心理学，根不了解高职教育的发展规律，因此经常出现技术过硬和理论欠缺并存，实践过硬和表达欠缺并存，水平够用和作用欠缺并存的双重悖论现象。所以专兼职专业教师的教学能力都亟待加强。
2.3兼职教师问题很突出
根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）的要求，各级各地高职院校都在着重“加强专兼结合的专业教学团队建设”，大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，在一定程度上改善了学校的教学质量。但是，现实情况下，我国的高职院校兼职教师队伍还存在着一些亟待进一步完善的问题。（1）兼职教师数量不足。从校外行业企业聘请的兼职的专业人才和能工巧匠，能够给专业教学团队和授课对象带来企业一线生产流程、工艺的最新成果和实际生产知识，因而极大地推动了专业教学团队的教学改革和教学效果的提高。但美中不足的是兼职教师的数量略显不足。以重庆为例，重庆的高等专科学校和职业技术学院的兼职教师的数量只占专职教师的10%左右[4]，而山东省部分高等职业院校平均兼职教师的数量占专职教师比例也只有17.45％[3]。（2）兼职教师教学参与度不高。目前不容忽视的一个现象就是，我们的大部分高职院校，对于兼职教师的使用很不得要领。一般而言，只是要求他们对学生的实训环节进行相应的指导，而学生在校外实践基地的教学过程中，兼职教师很少能够认真地对学生进行传统的理论教学。正如上文已经提到过的，即使有一些真正兼职课堂理论教学的专业人人士，教学效果也不是十分理想。（3）兼职教师管理体系不成熟。对于兼职教师，我国的绝大多数高职院校都没有完善的兼职教师管理制度。通行的做法是，兼职教师由相关院系聘请，学校与兼职教师通过讲课费的形式进行沟通，没有像样的规章制度，从而导致兼职教师缺乏教学工作积极性，对所在高职院校的认同感也是很低的。甚至出现了兼职教师从事兼职教学活动完全是为了兼职赚钱，没有任何的职业神圣感和责任感，由此导致兼职教师队伍流动性频繁和稳定性差的问题。
2.4团队合作意识不强烈
作为一种全新的工作模式，专业教学团队从根本上区别于个人工作模式和竞争模式。专业教学团队强调的是，无论是教学工作还是科研工作，必须依靠团队成员共同完成。而高职院校的传统教学模式都是教师各自为政的单兵作战状态。受到这种传统教学模式的影响，在已经建立起来的专业教学团队中，也不同程度地存在着上述问题，从而导致团队成员之间合作意识不强烈，甚至淡漠和抵制。即使本团队开展集体的教研和科研讨论活动，团队成员也是我行我素，自由且公开交流想法的时候也很表面化，有时有好想法也不说出来，团队成员间合作沟通形式较少，经常是从自己的角度出发看问题，较少从专业整体出发考虑专业改革和课程建设，团队成员创造力明显不足。由此，专业教学团队内部必然缺乏共同目标和激励机制，团队成员也将失去对团队的归属感和集体优越感，从而导致本专业教学团队的集体绩效无法体现。
2.5相关制度建设不完备
（1）团队保障性制度建设滞后。高职院校的专业教学团队是一种新的组织形式，需要学校提供多方的保障性制度予以支撑才能显现活力。这些保障性制度主要包括资金支持和政策倾斜，资金用于团队教学设备、活动场地和培训基地等硬件设施的建设，政策倾斜用于盘活团队活力，制定激励和约束机制，灵活应对体制性的教育规章制度。这些保障性制度是专业教学团队发挥作用的根本保障，如果相关的政策不健全，教学团队的整体优势难以发挥出来。目前，虽然我国多数高职院校对专业教学团队的建设持有积极的支持态度，但多数都仅仅停留于口头支持层面，并没有提供实质性的物质资源和政策资源，从而导致很多高职院校的专业教学团队建设都只限于纸面上的人头组合状态，根本没有办法开展实质性的团队教育教学活动。（2）团队内部运行制度不明确。虽然专业教学团队打破了传统的教研室管理制度，但专业教学团队本身要运行顺畅充满活力，仍然要明确内部的运行制度与管理制度，正所谓“鸟无头不飞”。但现实情况是，多数院校的专业教学团队冲破的旧的教研室管理制度，但却没有建立起新的适合团队自身运行的内部管理机制，从而导致整个专业教学团队无所适从，不知道该如何开展工作和向哪个方面开展工作。即使团队建设之初所提出的“团队学术带头人负责制”在种种原因之下也是不能顺利开展工作。此外，团队的人事自主调配权，优化资源配置权，绩效考核权等诸多团队运行的必备制度建设都不是十分明确，从而导致大量的专业教学团队开展团队教育教学活动步履维艰。（3）团队考评机制设置不科学。专业教学团队要想在竞争的环境中保持自己的创造力和生命力，进而跻身国家级的优秀专业教学团队，就必须设置严格有效的考核机制，从而有效整合团队资源，实现资源的最优配置。只有这样才能保持团队的生机与活力，进而构建一只真正高质而高效的专业教学团队。但是，受高职院校传统考评机制的影响，现有的专业教学团队的考评机制依然是重科研轻教学。学校的职称晋升、岗位津贴和低职高聘等制度都向科研能力强的个人与团队倾斜，有的学校还设立科研奖励基金，专门对科研成果突出的个人与团队进行奖励。于此形成鲜明对比的是，对教学突出的个人与团队却没有相应的奖励办法，从而导致专业教学团队的成员首先看重的就是自己科研能力的提高而不是教学效果和教学质量的提升。这种重科研轻教学的团队考评机制对专业教学团队建设极为不利。
作者：何静文 单位：辽宁省交通高等专科学校
