１研究过程
１．１研究对象和研究分组
西安交通大学医学部第一附属医院临床医学专业五年制、七年制及八年制学生，共计１２０人。选用人民卫生出版社第八版及八年制第二版《妇产科学》教材，由同一组教师授课。将学生随机分为两组，一组为传统教学组，即对照组，６０人；另外一组为实验组，６０人。两组间男女生比例、学制及学习成绩无统计学差异（Ｐ＞０．０５），具有可比性。
１．２研究方法
１．２．１对照组
采用传统多媒体课件授课。
１．２．２实验组
采用翻转课堂教学法，教师将“产后出血”、“异常分娩”及“宫颈癌”等教学内容制作成微视频，建立实验组学生“微信群”，在授课前一周上传视频到“百度云盘”中，分享“百度云盘链接”到“微信群”供学生学习。上课时教师与学生面对面交流，教师负责答疑解惑，提供针对性讲解。１．３效果评价采用调查问卷的方式进行学生自我评价和考试成绩两个方面对教学效果进行评价。①学生自我评估学习能力、学习效率及学习态度，每项分为３个等级（６０～７９分，８０～８９分，９０分以上）。②考试成绩采用期末考试成绩。③采用ＳＰＳＳ１７．０统计软件进行统计分析，各指标组间比较应用ｔ检验，以均数±标准差表示检测结果，以Ｐ＜０．０５为差异有统计学意义。
２结果
２．１自我评估结果
对学习能力、学习效率及学习态度进行评估，评估结果如表１所示，结果显示，实验组各项得分均高于对照组，差异有统计学意义（Ｐ＜０．０５）。
２．２考试成绩
以“产后出血”、“异常分娩”、“宫颈癌”章节为例，考试题型为判断题、选择题及病例分析题，满分为１００分。实验组与对照组成绩分布如表２所示，实验组考试成绩集中度在８０～９０分之间频数居多，教学效果一致性较好，实验组各专题平均成绩分别为８７．９分、８５．４分和８４．７分；对照组各专题成绩分别为８３．６分、８２．８分和８１．８分，实验组平均成绩均高于对照组，差异有统计学意义（Ｐ＜０．０５）。
３讨论
妇产科学课程是临床医学专业必修课程，近年来新的教学方法不断融入到医学教学中，但因为妇产科学有其特殊性，许多教学方式不适用于其教学。如标准化病人（ｓｔａｎｄａｒｄｉｚｅｄｐａｔｉｅｎｔｓ，ＳＰ）等模拟教学方式对医学生进行医学基本技能训练收到良好效果［３］，但标准化病人在产科临床教学中招募是非常不现实的，作为特殊群体，孕产妇无法成为标准化病人，教学过程中难以应用标准化病人等教学方法。学生学习过程中，极少有机会能够接触到真实的病人，造成教师课堂上空洞教授内容，学生被动地接受模糊知识。当前妇产科学的教学模式多数为大班课堂教学模式，多媒体教学只是应用了多媒体工具，教学方式仍然是“填鸭式”教学，学生被动接受，师生互动少，学生学习兴趣不高，教学效果不佳。如“异常分娩”是产科教学中的重点也是难点，对于胎位异常部分讲解，用抽象的理论讲解胎儿在产道的旋转、下降等过程，教师讲得费力，学生难以理解，只能死记硬背，无法应用于临床实践。
３．１翻转课堂与传统教学模式比较
成功的教学关键是激发学生的兴趣，“兴趣是最好的教师”，教师需要对重点内容进行点拨，告诉学生如何掌握重点知识，并且指导学生查找资料，再提出新问题、解决新问题，这样才能迅速提高教学效果。近年来兴起的翻转课堂极大地激发了学生的学习兴趣。翻转课堂就是“将原本在课上进行的教／学活动放在课下进行，反之亦然”。１９９６年，由莫里等首次提出［４］，与传统课堂不同，“翻转课堂”教学法，就是把整个学习过程分为“课上”与“课下”学习，上课时，学生就课下学习中遇到的问题和困惑向教师提问，而教师则根据学生的疑问提供个性化的指导和针对性讲解。学生在教师的引导下对专题的重点、难点和问题进行回顾，并对一些遗留问题进行解答。研究表明，翻转学习不仅可行，而且具有传统课堂所没有的优势。２０００年，韦斯利·贝克提出了一个“翻转课堂模型”（ｍｏｄｅｌｏｆｃｌａｓｓｒｏｏｍｆｌｉｐｐｉｎｇ），即在课下教师借助网络化的课程管理工具进行在线教学并呈现学习材料，而在课上教师主要与学生开展互动，进行深入协作［５］。这与既往的理念一致，贝克首次阐述了翻转学习的本质“翻转课堂中，教师不再是讲台上的权威（ＳａｇｅｏｎｔｈｅＳｔａｇｅ），而是学生身边的指导者（ＧｕｉｄｅｏｎｔｈｅＳｉｄｅ）”。在形式上，翻转学习是对传统课堂教学的逆转，而在本质上，翻转学习真正实现了从以教师为中心向以学生为中心的课堂模式的过渡。一方面，授课视频由学生在课下根据自身知识掌握情况自行点播，既可以选择性“听讲”，也可以对重点、难点内容进行重播学习；另一方面，课上时间则充分用于师生之间、学生之间的面对面交流以及知识的综合运用。从被动接受式学习真正转变为自主探索学习和有意义的学习，培养学生的创新能力和实践能力［６８］。较之传统课堂，“翻转课堂既赋予了学生更多的自由，把知识传授的过程放在课下，让大家选择最适合自己的方式接受知识，又把知识内化的过程放在课上，以增进师生之间和学生之间的交流和对话”。有学者认为，最好的教学是对话式教学，对话式教学能够激发学生的求知欲和智力潜能［９］。该研究发现，采用翻转课堂的方式教学，学生的学习能力、学习态度及学习效率等方面与传统教学方法比较，明显提高，差异有统计学意义（Ｐ＜０．０５）。提示翻转课堂有利于提高学生对妇产科学的学习兴趣，可以应用于妇产科的教学。传统课堂总结为“先教后练”，强调的是“教”，而翻转课堂是“先学后练”，强调的是“学”。“教”是教师灌输，学生被动接受；而“学”则是学生主动，教师辅助。两者学习效果截然不同。作为医学教育关键环节的临床课程教学目前面临许多问题和困惑，而妇产科学的教学困难与其他学科相比更为突出。将翻转课堂融入妇产科教学，激发了学生的学习兴趣，提高了学习效率［１０］。尤其是比较抽象难懂的章节，采用翻转课堂等方法，激发了学生的兴趣，有利于提高学习效果。该研究以“产后出血”、“异常分娩”及“宫颈癌”章节为例，分别采用传统多媒体授课及翻转课堂方式教学，对比两种方法的教学效果，结果提示，实验组平均成绩高于对照组，差异有统计学意义（Ｐ＜０．０５）。翻转课堂为妇产科教学提供了新的方式，有利于促进妇产科教学改革。
３．２妇产科翻转课堂教学面临的挑战
教师及学生理念更新是妇产科翻转课堂教学得以实施的前提条件。传统教学强调教师在课堂上的监控、讲授以及整个教学过程中的主导作用，而翻转课堂是基于“混合式”学习方式，其教学过程包括课前的在线学习和课堂面对面教学这两部分。要把这两部分的教学都开展好，达到预定的教学目标，需要教师树立以ＢｌｅｎｄｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ为标志的“混合式”教育思想，也就是要把传统教与学方式的优势和ＥＬｅａｒｎｉｎｇ（数字化或网络化教与学方式）的优势结合起来，既要发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程的主动性、积极性与创造性［１０］。学生也要改变既往被动接受知识，机械听、记的模式，适应新的学习方式，主动参与学习过程，发挥主观能动性，将课下学习与课堂互动结合起来，才能提高学习效果。翻转课堂改变了传统教学模式，教师不仅仅是教学的设计者、组织者，还是一个现代教育技术的应用者，将课程设计、课程内容、视频制作等融为一体进行教学，课前的准备需要花更多的精力，同时也对教师综合能力提出了更高的要求。翻转课堂要求学生在课前观看教师的视频讲解，首先是微视频制作，由于学习者注意力保持时间大约为１０ｍｉｎ，５～１５ｍｉｎ的短视频迎合了学生保持注意力的最佳时长需求。设计良好的短小视频可以很好地突出重点、要点和难点，可以减小认知负荷、提高学习质量和效率。从教师制作“短平快”的微视频发布知识点，到“翻转课堂”阶段的面对面，教师必须对课程精心设计，才能达到良好的教学效果，因此教师需要付出更多的精力和心血。同时对学生的要求也更高，学生需要广泛阅读，扩展知识面，才能充分利用微课程资源，达到事半功倍的效果。
该研究将翻转课堂教学法应用与妇产科教学，为妇产科教学提供新的思路。翻转课堂就是学生在课外对以教学视频为主的教学材料进行自主学习，课内则在教师的指导下完成作业、提问，或开展项目实践、应用实验、协作学习和深度研讨等活动的学习方式。翻转课堂用于妇产科学教学有良好的前景，但亦面临着巨大的挑战，尚需进行大规模的实践研究。
作者：李春芳 付晶 李雪兰 单位：西安交通大学医学部第一附属医院妇产科
