摘要：教育讲求“因材施教”，蒙古国学生表现出与中国学生迥然不同的性格特点，完全照搬适合中国学生的教学模式来教授蒙古国学生是行不通的。本文选择近年来国际上流行的建构主义的“支架式教学模式”、“协作学习”模式和“抛锚式教学模式”，作为适合蒙古国学生性格特点的汉语语音教学有效途径。
关键词：蒙古国学生；性格特点；支架式教学模式；协作学习；抛锚式教学模式；语音教学
蒙古国人是马背上的游牧民族，哪里有水草、粮食、生机，哪里就是自己的家，就连居住的蒙古包都是随时搭建、随时拆卸的。这种无根的民族情结致使蒙古国人比起其他民族来，能较快地适应并接受外来的新的知识和事物，并利用其他民族的先进文化促使本民族文化的发展与更新。蒙古国文字系统几次大的改革都是出于利用外族先进文化来发展自己而考虑的，这是一个民族求得生存发展、不甘落后的民族危机感的表现。蒙古国人接受先进的文化，就像接受一块新的牧场，要想立足于世界民族之林,就必须适应新的文化。因而蒙古国学生大多都有开朗热情、喜欢交际的外向性格，这就导致容易多说话，就能获得较多语言表达的机会，特别有利于提高外国语（蒙古国一般是英语、俄语、汉语、日语）的听说能力，事实上蒙古国的绝大多数学生是很有学语言天分的———教师首先要有这样的教学信心。然而蒙古国学生的学习压力比起中国学生来要小得多。中国学生为了升学、就业、出国、评职称等强大竞争会“投悬梁、锥刺股”般地拼命学习；蒙古国学生很难有中国学生那样的强烈意愿、意志品质及自我约束能力，蒙古国学生更很少有像中国学生那样严格遵守考勤，课前按照老师布置去预习，课后认真完成作业的。所以完全照搬中国学生的教学模式来教蒙古国学生恐怕行不通。为此，笔者认为有必要把近年来国际上流行的建构主义教学方法引入蒙古国学生的汉语学习课堂。
一、“支架式教学模式”(ScaffoldingInstruction)
建构主义教学理论强调以学生为中心，强调的是“学”，而中国学生的传统教学模式以教师为中心，强调的是“教”，这是两种教学理念最根本的分歧点。建构主义教学理论认为学习不是由教师把知识传递给学生的过程，而是由学生自己建构知识的过程。教师不过是教学的引导者，其引导作用表现在：激发学生的学习兴趣；通过设计符合教学内容的情境及组织协作学习等途径，提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构新知识的意义。具体教学环节中教师怎么样去引导呢？教师的“教”好比建筑中搭建的脚手架（支架）———围绕当前学习主题建立概念框架，通过支架把调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架，这就是所谓的“支架式教学模式”。那么，蒙古国学生汉语语音学习的“支架”是什么呢？笔者认为蒙古国学生汉语语音学习的“支架”就是蒙古语与汉语的语音系统相同点。建构主义教学理论认为学习者要把当前学习内容和自己已经知道的知识联系起来，把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。蒙古国学生在学习汉语语音之前已经有了母语蒙古语的语音经验，教师可从蒙古语语音系统中找到与汉语语音系统相同的因素，这些相同的语音因素就是蒙古国学生学习汉语语音的“支架”。例如，[p]、[p‘]、[t]、[t‘]、[k]、[k‘]、[m]、[w]、[n]、[l]、[s]、[j]、[耷]、[x]是蒙汉两种语言均具有的音素———“支架”，蒙古国学生学习这14个辅音只需注意不同点：其一，有的蒙古国学生把汉语[s]发成吸气音,这是受蒙古语自成音节的叹词吸气音的影响,教师需强调汉语的[s]是呼气摩擦音。其二，送气音蒙古语没有汉语气流强。蒙古国学生发汉语的[p‘]、[t‘]、[k‘]往往送气送得不够，教师可用夸张些的吹手或吹纸的方法来直观演示，加深蒙古国学生汉语强气流的感性认识。又如，[f]是蒙古语音中没有清辅音。《汉语拼音方案》[p]、[p‘]、[m]、[f]自成一组，f紧跟双唇音[p]、[p‘]、[m]后。那么[p]、[p‘]、[m]就成为“支架”，但利用这个“支架”蒙古国学生容易把[f]顺同化发成双唇音，故教师应重点强调口型的不同———[f]是唇齿音，是上齿与下唇的清擦音。又如，[s]是蒙古语音与汉语都有的擦音,发音相同。故[s]就成为“支架”，但利用这个“支架”就可以“以旧带新”，引出与s发音部位相同的[ts]、[ts‘]，并强调它们是平舌音。而[ts]、[ts‘]、[s]这三个平舌音又是[t拶]、[t拶‘]、[拶]三个卷舌音的“支架”。多做[ts]与[t拶]、[ts‘]与[t拶‘]、[s]与[拶]的对比分辨练习，以强化平卷音的不同。再如，蒙古语音系统没有e[奕]这个不圆唇元音，但蒙古语音系统有与其相对应的圆唇音o[o]，故o[o]就成为“支架”，让蒙古国学生先发出o[o]音，随即嘴唇变扁，发出不圆唇的e[奕]。还可以找到另一个“支架”———蒙古语音系统还有一个e[奕]音。e[藜]与e[奕]是同一个音位不圆唇元音e的不同变体，只是舌位不同：e[藜]是舌面央、中高音；e[奕]是舌面后、半高音。再如，蒙古语音系统没有er[藜諺]这样的卷舌元音，但有e[藜]———就拿来当“支架”，e[藜]与er[藜諺]的圆展与舌位完全相同，只是卷舌与不卷舌的音质区别。教师只需告诉蒙古国学生在e[?]的基础上加一个卷舌动作———舍尖向上轻卷起，在卷舌过程中同时发音。再如，蒙古国学生最难掌握汉语单韵母是i[尢]、i[尥]。i[尢]是与汉语声母z、c、s相拼的韵母；i[尥]是与汉语声母zh、ch、sh、r相拼的韵母。故z、c、s与zh、ch、sh、r就成为“支架”，教师告诉学生：发zi、ci或si这个音节时延长的部分就是i[尢]；发zhi、chi、shi或ri这个音节时延长的部分就是i[尥]。再如，蒙古国学生学习汉语鼻韵母不像很多别的国家学生那样感到发音很难，因为蒙古语也有以前鼻音[-n]、后鼻音[-?]收尾的音节———这就是拿来当“支架”的理由。事实上蒙古国学生学习鼻韵母虽然并不会感到太难，但对前后鼻韵母不像汉族人那样敏感地有区别度，甚至混淆前后鼻韵母。例如：“过程（chen）”、“英（yin）国”、“云(yong)朵”。教师必须强调汉语16个鼻韵母中前鼻韵母有8个，后鼻韵母有8个，这16个鼻韵母中有7对音（14个）严整对应[in]/[i耷]—[an]/[ɑ耷]—[i藓n]/[iɑ耷]—[uan]/[uɑ耷]—[藜n]/[藜耷]—[u藜n]/[u藜耷]—[yn]/[y耷]。对于蒙古国学生应首先把7对前后鼻韵母对照对比着学习，以强化区别。以上列举的这些关于对蒙古国学生汉语声母、韵母教学的路径都在说明：教师总能找到某个语音“支架”，建立起蒙古语与汉语的语音联系，也就是新旧知识点的联系，从而帮助蒙古国学生完成汉语语音的建构。知识真正的掌握只能由学习者自身基于自己的经验背景而主动建构起来的———这便是建构主义的基础理念。
二、“协作学习”模式(CooperativeLearning)
游牧的蒙古民族的特有开放性造就了蒙古国人胸怀开阔、向往交流、慷慨好客，所以活泼好动，开朗豪迈，尊敬老师，易于沟通交流，勇于表现自己，善于团体合作，容易建立起良好的师生关系及团队关系。因此，蒙古国学生很适合“协作学习”———这是建构主义另一个核心教学理念。“协作学习”模式下学生要见证并参与同伴相互之间的思维活动，学生与周围环境交互作用，强调“协作学习”对知识建构的关键作用。学生在教师的组织和引导下一起交流协商，纠错扶正，共享集体思维成果，在群体中共同提高。事实上我们接触到的蒙古国学生大都自我约束能力差，像给中国学生那样留大量课后作业，事实上很多蒙古国学生十分抵触甚至不去完成。像中国学生规规矩矩地坐好，认真地听课记笔记，几乎是不可能的事情。蒙古国有严重的“西学”、“西化”倾向，蒙古国学生崇尚“自由”，思想开放，受西方文化、尤其是俄罗斯文化影响较大，蒙古国学生很难适应中国这种太规矩化的课堂教学。那么，“协作学习”该怎么样让蒙古国学生在平等、交流、互动的课堂教学中高效率地学习汉语语音呢？对蒙古国学生的汉语语音教学，教师应把课堂教学当作“协作学习”的有利场所。教师要面带微笑，多鼓励、赞赏，让好动开朗的蒙古国学生喜欢在课堂上大声说汉语。例如，蒙古国学生学习汉语声调的一个初级训练方法是“唱四声”，这是从听觉对汉语四声进行感知训练的常用方法，就是按照第一、二、三、四声的顺序连续大声唱读例字。这是一种定调练习，目的是在重复练习中习惯汉语四声高低升降的变化，提高对四个声调的听觉感悟能力。课堂教学中“唱四声”可以齐唱、独唱、轮唱等多种方式。比如可以老师第一声定调，学生接着唱第二、三、四声。还可以全班分四组，分唱第一、二、三、四声，然后轮流交换。还可以全班分两组，左排唱第一、二声，右排唱第三、四声，然后左、右排交换，等等。这些高声的诵读能使蒙古国学生感受汉语声调的美感，体会汉语特有的语音感。“协作学习”的课堂教学需营造平等交流、宽松愉快的教学环境，让每一个学生勇于表现自己，学语音不怕犯错。例如，蒙古国学生发汉语的一声即阴平调时，有的学生只发到44调，有的学生发阴平调不平，容易升高或降低。教师在课堂上讲解汉语阴平声时示意学生用手触摸声带以找准感觉。对于发音准确的学生，教师应及时肯定与鼓励；对于只发到44调的学生，强调要发“高”调———音值是55,把声带拉得足够紧,可以感觉声带的位置提高了，才能达到55调；对于发阴平调不平的学生，强调要发“平”调,即发音过程中声带位置不变。教师要让发音不准的学生多做几个练习，直至发音准确并流利。课堂上的这样集体协作互动学习可使蒙古国学生直观地体会到什么是不正确的发音，什么是正确的发音，在协作学习中寻找正确的语音语感。对蒙古国学生汉语语调语感教学更适合在“协作学习”的课堂教学中进行。因为汉语语调语感是在语流中综合运用声母、韵母、声调、音变及语调而产生的语音感，必须掌握具体语流中所有语音要素的各种动态变化。董明哗提出“动态语音训练”的观点，认为语音感是一种动态的、不断发展变化的感知能力。尽快适应汉语单字调在具体语流中的变化,培养语音感，必须开展动态的语音训练。朗读是在语流中体会汉语语感的一个重要手段，朗读的口语化教学是动态语音训练的基础，通过朗读可以使学生了解汉语语句表达的各种结构、轻重音、节奏、语调及作者的思想感情。教师作示范朗读,模仿朗读有助于蒙古国学生对汉语声调发音、听觉、呼吸等器官的训练，朗读能帮助蒙古国学生体会感知汉语各语言要素在语流中的动态发音，所以在课堂教学中教师领着蒙古国学生大声朗读是非常必要的，是学好地道汉语的重要途径。教师还可变换朗读形式———个人读、齐读、轮读、接读、分角色读等等，活跃课堂气氛,激发学生对朗读的兴趣。初级阶段多做朗读练习，中高级阶段教师要引导蒙古国学生在“协作学习”的课堂教学中多做会话练习、影视对白、小品表演及中文演讲等等,以提高蒙古国学生在实际生活中动态综合应用各种语音要素的能力。
三、“抛锚式教学模式”(AnchoredInstruction)建构主义“抛锚式教学模式”
首先强调“情境”对知识建构的重要作用，认为最好的语言学习方法是让学生到真实的情境中去感受、去体验、去捕捉汉语语音感。蒙古国学生喜动不喜静，喜欢骑马、摔交、唱歌、跳舞，性情中人更善于具象思维、情境联想。对蒙古国学生的汉语语音教学，教师首先应把汉语语音音节与其对应的语义语境联系起来，重视“情境”对汉语语音建构的重要作用。例如，课堂教学讲授汉语辅音声母送气与否有区别意义的作用时，教师在黑板上写出“播(bo)种”与“泼(po)水”的词汇后，在讲台同时做“播种”与“泼水”的情景演示动作，将语音与语义联系起来，让学生加深对汉语声母送气与否有别义作用的理解与记忆。教师还可以在讲台前表演由于送气与否发生错误而造成的歧义的小品。老师可扮演一个蒙古国学生在中国朋友家吃饭,吃完一碗后,朋友再给他添饭,他拒绝说:我“兔(tu)”子“跑(pao)”了。表演到这里，部分笑起来的同学会明白：他其实想说的是：他“肚(du)”子“饱(bao)”了。汉语语音的课堂教学在语义语境下进行能加强对汉语语音感的培养。这里还需强调一点，内蒙古高校的很多蒙古族教师能熟练地进行蒙汉双语教学,这为在初学汉语阶段,特别是教授蒙古国零起点的学生提供了方便；但同时也在某种程度上制约着他们汉语水平的快速提高，依赖蒙语的心理使得蒙古国学生不愿强迫自己冲破语言的障碍去交流。来中国学汉语的优势就在于选择了目的语情景,抛弃这个语言情景优势不利于蒙古国学生汉语语音能力的培养。“抛锚式教学模式”要求课堂教学内容要基于真实事件或真实问题的基础上，这些真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，一旦这些真实事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就就像轮船被锚固定一样被确定了。“抛锚式教学模式”的教学环节：（1）创设情境：尽量创设和现实生活相类似的情境中。（2）确定问题：也就是“抛锚”，在情境下确立与学习内容密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。（3）自主学习：由教师向学生提供解决问题的有关线索与方法，发展学生的自主学习能力。（4）协作学习：讨论、交流的集体氛围中修正、补充、加深每个学生对问题的理解。（5）效果评价：在学习过程中随时观察并记录学生的表现。例如，汉语二合元音韵母[ɑu]，由于[A]是蒙古语音系统所没有的，蒙古国学生容易发不好这个二合元音韵母。课堂教学讲[ɑu]音时，教师可以在大屏幕上放映一个蒙古包的图片，即创设一个与bao[ɑu]音相关的真实的情境(创设情境);拿这个蒙古包的图片作为学习的中心内容，教师提出汉语与蒙古语的双元音在发音上有什么不一样(确立问题),教师领读师范后,学生拿着小镜子照者自己的嘴,自己注意自己的发双元音bao[ɑu]时的嘴型变化(自主学习);之后教师纠正错误发音，肯定正确发音，学生分组交流讨论达成共识(协作学习)；最后学生对双元音[ɑu]的发音轻重、长短及口形变化有深刻的领会，并运用在其他双元音的发音上(效果评价)。中国教育历来讲求“因材施教”。以上讨论的建构主义“支架式教学模式”、“协作学习”模式及“抛锚式教学模式”便是适合蒙古国学生性格特点的汉语语音教学的有效途径。让蒙古国学生在有效、协作、轻松、活跃的课堂教学中掌握汉语语音是我们追求的目标。
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作者：金枚 常晓琴 单位：赤峰学院文学院 赤峰学院 蒙古文史学院
