第一、“教育开始的时间”的差异
说到教育，我们必须要知道，我们是从何时开始学习的？按照中国人的思维，要回答这一问题，首先要回答另外一个问题，即人的生命是从何开始的，因为对中国人来说，教育和生命是同时出现的。关于生命，中国人认为生命早在出生前就开始了，早于任何概念。这种观点促成了这样一种意识，即出生只是生命的一个阶段，而不是生命的开始，对生命开端的意识正好解释了中国传统文化中的祖先崇拜、家庭相互和谐的重要意义，在这样的意识下，佛教的灵魂转世不仅是可能的，而且是自然而然的，因此对中国人来说，教育同生命一样早已开始。中国人认为，父母和家庭是孩子的第一任老师，即教育的起跑线，重视孩子道德品质的培养，正式的教育则是以家庭为起点的教育的延续。西方人则认为个人的生命从出生之时开始，从与母体脱离之时开始，出生就标志着孩子成为了独立的、与众不同的个体。西方认为教育是从幼儿园或学前教育阶段开始的，孩子童年主要是哺养问题。
第二、中西观念的差异
中国传统文化十分强调天道与人道、自然与人不可分割的整体性思维。这一观念主要表现在以下四个方面：
（一）道家强调“天人合一”思想，认为在天、地、人的关系中，人必须按照自然规律办事情，顺应自然，谋求天、地、人的整体和谐。这不仅反映出自然界内在的和谐，同时也反映出矛盾差异中的对立统一和协调一致，矛盾处在相互协调的关系网中，而不是孤立地肯定或否定。老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”庄子所追求的人生境界是：“乘天地之正，而御六气之辨。”因为“天地与我并生，万物与我为一”。“天人合一”是中国传统文化最根本的特色，也是中国传统文化最根本、最主要的命题。追求“天人合一”的境界，是中国古代审美意识的一个重要特点。
（二）提出“和”这一重要的哲学范畴，并由此阐发了有机整合的思想。孔子说：“礼之用，和为贵”“乐者，天地之和也。礼者，天地之序也。和，故百物归化。序，故群物皆别。”董仲舒说：“和者，天地之所生成也。”从这些可以看出，“和”是中国核心思想之一，追求“万物并育而不伤害，道并行而不相悖”的境界。
（三）追求“中庸”的整体思维方法。《周易》曰：“天地相遇，品物咸章也。则遇中正，天下大行也。”子思作《中庸》提出“中庸”是天地万物的根本性质，同时也是一种思想方法，“执两端，用其中于民”。
（四）强调“人与天地相参”的思想。中国的传统哲学认为人把握天生的“诚”，发展人的本性，发展万物的本性，就可以同天地并立为三，实现天、地、人的和谐发展。这种关于天、地、人的和谐整体论思维要求人顺应自然思想，被称为“东方智慧”。但是，应该注意的是，这种思想观点是置身于其中循环论的大框架，因此尽管古代追求和谐的整体性思维方式讲求整体，但他们排斥对立面的合理地位和作用，从而因为排斥对立面的运动而很难论及发展问题[1]。所以在中国的传统观念中，强调整体性、和谐性，集体主义大于个人主义，集体取向占据主导地位，过分追求个人发展会被视为是严重的个人主义，会受到谴责。中国人吃饭使用筷子，从象征意义上来说，筷子就是手指的延伸，一双筷子就是一个整体（人——在中国人眼里，作为人类象征的就是两个笔触）。中国人吃饭的时候通常围绕圆桌而坐，共同进餐，圆象征着完整无缺、团结精神、共同分享、公平交流。相对于中国的集体意识，个体成为西方生活的世界中心最为重要的部分，其它的一切都要以“我”为中心，西方文化非常崇尚个人主义，个人本位的思想根植于他们心中，西方用刀叉分割食物（叉子本身就是分割的），分餐而食，崇尚独立思考、独立判断，依靠自己的能力去实现个人利益，并且认为个人利益至高无上。如果用符号去表示中西方，中国的象征性符号会抽离成太极的符号，圆形的、曲线的、动态的、交互的、是不可量化的。西方抽离出来的符号是十字，代表着时间和空间，是规则的、理性的，强调精神、形态的逻辑性。它们都是解决事情的不同方式，在不同阶段起作用。
第三、哲学思想上的差异
从哲学思想上来说，中国传统哲学向来“重义理，轻功利”，讲求的是一种意境，一种超脱，十分重视道德的教化功能。以设计为例，按照孔子的学说来理解，好的设计应该维持天地间的和谐与平衡。即按照中国传统思想做设计，设计追求的是意境。中国水墨画从来就不仅仅是一种“艺术形式”——中国画讲究“意境”，这与其背后的哲学文化息息相关，有独特而深厚的艺术哲学，按照阴阳五行这种消长变化的原理来看待万事万物的存在和运动，懂得人类社会与自然是和谐统一，相互影响的，力求找到平衡，达到“和”的境界，并通过“和”实现自身的价值。西方的教育长期以来受到实用主义哲学的影响，教育的目的是致力于个人本身和社会的发展。重“实用”、重“功利”这对教育产生了深刻的影响。西方的哲学是在严谨的逻辑思维中建构的。西方现代主义发展过程——图像的分离、量化，经塞尚的“形式几何”从画面中分离出来，到毕加索的“立体主义”，到康定斯基的“点、线、面”，再到马列维奇的“方”，存在着严谨的逻辑性，非常重视量化。因此在20世纪曾流行一种说法：“中学为内学，西学为外学；中学致身心，西学应世事。”即东方较侧重主体的内在觉悟和身心境界的提高，西方较侧重外在事物的客观规律和对物质利益的追求[2]。这也是中西方在艺术教育观念上存在差异的根本原因。
第四、世界观和思维方式的差异
中国人（如老子、庄子）认为世界是一个虚灵的空间，“万物”的“气”才是实在的，崇尚齐物论、混沌、超凡脱俗，中国的思维是整体性的，创造的是一个整体，例如龙，是种动物的复合的形态。中华民族的思维方式是综合观、整体观和包容观，缺乏分析，这便导致了在设计研究中仅仅关注整体的研究，而不对具体的研究进行一定的反思，这不能不说是缺乏自觉的学科意识的表现，进而影响了艺术学科理论和艺术教育的发展。西方人看世界采用的是科学的、数理性的、物我对立的态度，因此重视逻辑和理论分析。他们建立艺术学科理论，并对其进行个体研究，发挥了分析思维的优势，受这一思维方式的影响，进而产生了诸多学术成果。上述的差异也连带反映在设计教育的观念上。艺术设计是人类社会发展到一定程度的产物，是人类文明的重要组成部分。在人类文化地域性差异形成的时候，艺术的差异性也就随之产生，因此中西方艺术设计教育也必然存在着巨大差异。首先，人才观的差异。中国教育注重道德教育和修养教育，依附于道德人格的养成，其最高目的就是道即人格修养的最高境界，而这一境界的主要内涵是成为一个符合社会要求的人[3]。在孔子的教育观念中，教育仅仅是一种手段，其目的在于养成一种理想的人格，使每个人成为符合社会道德要求的君子，因而东方艺术设计教育偏重“成己”，即注重设计的境界，并由此构成其各自特质和特色，东方的艺术设计教育的核心问题是：“学问之道无他，求其放心而已矣。”要求学生把设计的本心找回来，进而实现本性之自觉，这是东方教育的特质与特色。西方设计教育偏重于“成物”，即注重设计的成果，西方设计教育，应该说是创造工程学，西方的艺术教育更注重艺术设计在促进人全面发展方面的作用，尤其是智力发展的作用。鼓励个人创造力的开发为中心，以创造设计的普及为重点，丰富人的想象力，促进思维能力的发展，使再造想象及创造性思维得以增强。在当代，艺术设计教育，应该既“成物”又“成己”，把中西艺术设计教育融合贯通，形成完整的教育体系。其次，教学观的差异。“天人合一”的理想实际上是不能从“教育”中实现的，“圣人”不是上学可以产生的，而是“顿悟”出来的，中国教育中过分强调了“悟性”，所以中国人往往特别重视直觉，注重认识过程中的经验和感觉，这也是中国艺术教育中出现“师承关系”“口传心授”式的教学方法的原因之一。老师常说的是：我要布置你们每个人都要完成的作业。这种教学方法在一定程度上有笼统性和模糊性，没有完整的可以操作的技术，久而久之会形成思维定势，进而影响学生的个性培养和潜能的挖掘。西方的教学方法是探究性和多元化的。在教学中，教师的角色是启迪思想、促进理解，善于制定教学目标。教学方法是多种多样的，探究是教学常用的方法，老师们会说：你来这的目的是学习“学习方法”而不是为了记住什么。提倡学习的自由精神，锻炼创造力。学生通过学习，发挥人的智能，在这个过程中，已有的知识不断积累，并形成规范的知识体系，极具操作特征，可以很好地推广教育，既是艺术探索，也是科学探究。学生挑选自己最感兴趣的课题去探索，能充分调动学生的积极性和主动性，由此学生的创新精神和探究能力也得到了培养和锻炼。
艺术教育可以培养完整的人，激发人的多种感知和思维方式。在令人充满困惑的信息世界里，艺术教育有助于人们探索、接受和运用模糊性和主观性的事物，以及发展他们生活中成功所必需的自尊、自律、合作和自我激励。每种教育都有优点和弊端，中西文化在交流、碰撞和天津职称融合中，会扬长避短，不断发展完善，为艺术设计教育发展提供一些指导性建议，让设计教育更好地发展。
作者：谷晓 单位：辽宁对外经贸学院
