一、《周易》“阴阳和谐”理念的美学意蕴与师生关系
（一）《周易》“阴阳”学说的哲学内涵
从宇宙自然现象到社会人事现象，阴阳的相互作用是一个普遍的规律。朱熹说：“天地间无往非阴阳。”因此，有人认为《周易》是中国古代最早的哲学。《周易》认为，阴阳是一对可以解释一切现象的最高哲学范畴，阴阳变化规律是统帅天地万物和社会人生的普遍规律，如学校教育教学中师生关系就是阴阳关系。但《周易》又认为，阴阳是两种相反相生、相辅相成的力量，而不是两种彼此均等或相同的力量：阳大阴小，阳先阴后，这也符合学校教育教学的规律。在学校教育教学中，教师出生早，学生出生晚；教师年龄大，学生年龄小。在强调阴阳不可分离的同时，《周易》又“确定阳为主导，阴为基础。在主导和基础中更强调前者”［3］，这也与当下流行的“教师为主导，学生为主体”的教育理念吻合。《周易》还认为：阴阳可以概括整个宇宙两大类型的气化。阳，是指的阳气化，而为“轻清之气上浮于天”，以成万有之“能”。阴，是指阴气化，而为“重浊之气下坠于地”，以成万有之“质”。阳之所以成“能”，是由于阳的性质是挥发的、向外的、进展的，亦即天道左旋。阴之所以成“质”，是由于阴的性质是凝聚的、向内的、收敛的，即地道右旋。在教育教学活动中，教师“传道授业解惑”，其行为方式是外化的；学生学习知识技能，其行为方式是内化的。内化主要是通过接收和接受，但这种接收和接受不是被动的，而是积极主动的、能动的。这种教育教学模式与《周易》关于“阴阳”的理念如出一辙，也与当代美国心理学家教育学家奥苏贝尔“同化———接受”的教学理念殊途同归。奥苏贝尔反对布鲁纳的“发现学习”理论，认为学生的学习主要是有意义的接受学习。学习的进行应该是通过接受，而不是像布鲁纳所说的那样来“发现”。教师应把有组织有顺序的结论性材料提供给学生，从而让学生接受最有用的材料。奥苏贝尔按照学习的实现方式和学习材料与学生原有知识的关系，把学习分为机械的接受学习和机械的发现学习、有意义的接受学习和有意义的发现学习四类。奥苏贝尔强调有意义的接受学习是学生的主要学习形式。
（二）《周易》“阴阳和谐”理念的美学意蕴与师生关系
《周易》在“阴阳”概念的基础上，提出了“阴阳和谐”的理念。《周易•易传•系辞上》：“子曰：乾坤，其易之门耶。乾，阳物也；坤，阴物也。阴阳合德而刚柔有体，以体天地之撰，以通神明之德。”并认为“阴阳和谐”作为一个普遍的规律，不仅表现在天地自然的现象上，还表现在社会人事的现象上。乾卦《彖辞》：“乾道变化，各正性命，保合太和，乃利贞。”《易传•文言》：“与天地合（和）其德，与日月合（和）其明，与四时合（和）其序，与鬼神合（和）其吉凶。”如何达到或实现“阴阳和谐”呢？《周易》认为：“交”、“感”、“应”、“通”是达到“阴阳和谐”的具体途径。《泰卦•象辞》曰：“天地交，泰。”“天地交而万物通，上下交而其志同也。”《咸卦•卦辞》曰：“天地感而万物化生，圣人感人心而天下和平。”“柔上而刚下，二气感应以相与，止而悦。”《恒卦•卦辞》曰：“恒，久也。刚上而柔下，雷风相与，巽而动，刚柔皆应，恒。”《周易•易传•说卦》曰：“山泽通气，雷风相薄。”《周易•易传•系辞下》：“天地氤氲，万物化醇。男女构精，万物化生。”“交”是交媾、交融、交流之意，“感”是感染、感化、感动之意，“应”是照应、呼应之意，“通”是相通、交通之意。但“交”、“感”、“应”、“通”不仅是生理物质意义上的交互作用，也是心理精神上的交互作用。“交”、“感”、“应”、“通”是存在于宇宙万物的生命中的一种普遍的交互作用，正是由于这种作用，宇宙万物的生命才能得以兴旺发达，才能互相关联并构成一个秩序井然的整体。如果不能“交”、“感”、“应”、“通”，就不能达到阴阳和谐。《否卦•彖辞》：“天地不交而万物不通也，上下不交而天下无邦也。”《归妹•彖辞》：“天地不交而万物不兴。”《易传•系辞下》：“爱恶相攻而吉凶生，远近相攻而悔吝生，情伪相感而利害生。”用“阴阳和谐”的美学理念来审视教育教学活动，教师为阳，学生为阴。教师和学生之间必须进行情感交流，才能实现“阴阳和谐”，做到师生相互理解，和谐相处。因此，教师应了解学生的思想状态，并针对学生的思想状态与学生进行沟通交流，从而做到教书育人。
二、“言象意统一”的美学理念与教学活动
（一）“言象意统一”的美学理念
1.“言象意统一”理念的哲学内涵孔子最早看到了言和意的关系，他说：“词达而已矣。”意谓言辞能表达意思就够了，不必追求辞藻的华丽。庄子首倡言不尽意论。他说：“语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”庄子对言和意的论述，是从对“道”的论述中推衍出来的。在庄子看来，语言文字表达了一定的意，但意是随从“道”的。“道”视之不可见，听之不可闻，是只可意会不可言传的。因此，“道”是无法用语言表达的。儒家注意到了言意统一的一面，道家却注意到了言意分离的一面，即言意不统一的一面。儒道两家只注意到“言意”的关系，而忽略了“象”也能达意的功能。《易经》却注意到了“言象意”三者统一的关系。《易传》在对《易经》八卦和六十四卦的解释中，提出了言象意统一的理论。《易传•系辞上》说：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’然则圣人之意，其不可见乎？子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。’”［1］59在《系辞》看来，既然书不尽言，言不尽意，那么圣人之意从何而见呢？于是圣人设立卦象以尽情意，也就是说，“象”是可以尽意的。《易传•系辞》所讲的“象”，是对现实事物的模拟和象征。“易者，象也。象也者，像也。”“圣人有以见天下之赜，而拟著形容，象其物宜，是故谓之象。”这就是说，卦象是从模拟现实事物而来的，又象征着现实生活中的具体现象，如乾为天、坤为地等。《易传•系辞》又说：“见乃谓之象。”这说明“象”是具体可感的。而且，言象意三者是联系在一起的，是统一的。《易传•系辞》说：“将叛者其辞惭，中心疑者其辞枝，吉人其辞寡，躁人其辞多，诬陷之人其辞游，失其守者其辞屈。”2.“言象意统一”理念的美学意蕴哲学上的言象意理论，对我国秦汉以后的文化，包括诗歌、散文、绘画等的创作和美学理论的发展，都产生了巨大的影响。于是，言象意统一的哲学概念逐渐嬗变为美学理念。魏晋之际，第一个受言象意理论影响而畅谈文学创作的是陆机。陆机在《文赋》的小序中说：“恒患意不称物，文不逮意。”开宗明义，说明他的《文赋》主要是研究言与意、意与物（象）之间的关系。所谓“意不称物”，是说构思之意，不能很好地反映客观物象；所谓“文不逮意”，是说用语言写出之文，与构思之意有距离。南北朝时期，刘勰在《文心雕龙》里对言象意关系的论述更加深入。刘勰指出：“方其搦翰，气倍辞前；暨乎篇成，半折心始。”为什么会出现这种辞不逮意的现象呢？刘勰解释说：“意翻空而易奇，言征实而难巧。”构思中的意想活跃得多，而语言是实在的物质材料，很不容易见巧，特别是那些细微的意义，曲折的情致，更难用书面语言表达出来。他说：“至于思表纤致，文外曲致，言所不追，笔固知止。至精而后阐其妙，至变而后通其数，伊挚不能言鼎，轮扁不能语斤，其微矣乎！”唐代诗僧皎然在《诗式》中论述言象意关系时提出了“假象见意”；司空图在《二十四诗品》中提出“不着一字，尽得风流”；宋代诗人梅圣俞在论述言象意关系时说：“必能状难写之景，如在目前。含不尽之意，见于言外。”
（二）“言象意统一”的美学理念与教师的教学行为
语言是教师教学的首要条件，教师首先凭借语言来传递知识信息，启发学生智力。教师缺乏语言的基本功是胜任不了其“传道授业解惑”的职能的。但仅凭语言来进行教学也是不够的，其效果也是不理想的。因此，教师的教育教学除了准确使用语言之外，还需要手势、身体和表情等“象”的配合。1.教师的语言表意教师的语言表达能力是重要的。教师一旦建构起良好的教育影响，就面临着如何把这种影响作用于学生的任务，这就对教师的语言表达能力提出了要求。因此，语言表述有困难或不善言辞的人是不适宜当教师的。教师的语言表意是通过口头语言和板书协调完成的。教师的教学语言作用于学生的听觉，这就对教师的口头语言提出了美学要求：教师的教学语言必须在思维上要严谨缜密，逻辑规范；在语感上流畅自如，清晰平稳；在语气上高低强弱恰当，轻重缓急适宜；在情感上抑扬顿挫有致。教师的板书作用于学生的视觉，需要恰到好处地配合教师的教学语言，做到布局美观、字体美感。这样，教师教学口语和板书的配合做到相得益彰，教育教学就会进入佳境。如果教师的教学口头语言在思维上逻辑混乱，语言表述就会颠三倒四，学生听课就会糊里糊涂。如果教师的教学口语在语感上滞涩不畅，在语气和情感上平板单调，学生就会感到乏味，就会在课堂上昏昏欲睡。如果教师的板书乱七八糟，学生就会对教师的资质失去尊重，对其教学也会失去信心。口语和板书是教育教学信息沟通的主要渠道，但仅有口语和板书的教育教学是不够的，甚至是乏味的。因为在教育教学信息的沟通中，有时对一些新的或精微的知识却言不尽意，需要语言之外其他手段的配合，才能尽善尽美。《周易•易传•系辞上》说：“书不尽言，言不尽意。”为了证明言不尽意，庄子虚构了“轮扁语斤”的故事，用这个虚构故事说明，轮扁虽然掌握了斫轮的技术，但只可意会，无法言传，所以它无法传授技艺给儿子，儿子也无法接受他的技术，语言根本不能表达意思。刘勰《文心雕龙•神思》说：“伊挚不能言鼎，轮扁不能语斤，其微矣乎！”难以表达的言外之意，只可意会，难以言传。因此，语言的局限性需要动作体态的弥补。2.教师的体态动作表意教师的教育教学行为除了口语与板书之外，还有体态动作。教师的体态动作是指教师在教学过程中为辅助教学口头语言的行为，如表情、手势、姿态等。美国心理学家伯德惠斯特尔的《举止形态学》专门研究教育活动中教师的体态动作对教育活动的影响。教师的体态动作作为信息的载体，起着承载和传递信息的作用。有心理学家认为：体态动作所显示的意义要比语言多得多，而且深刻得多。有的心理学家还对此列出了一个公式：一个信息的传递=语言45％+表情55％。教师的体态动作作用于学生的视觉，这就对教师的体态动作提出了美学要求。因为体态动作具有直观性和辅助性的特点，所以在课堂教育教学活动中，教师举手投足在学生眼里都会有一定的意义，都会对教师的教育教学产生难以预料的影响。如果教师的举手投足得当，就会给学生美感，给教育教学带来正影响；如果教师的举手投足不得当，就会使学生反感，给教育教学带来负影响。教育美学要求教师课堂教学的面部表情要和颜悦色，平易近人。面部表情包括眼、眉、口、鼻和脸部肌肉的变化。眼睛是心灵之窗，炯炯有神的目光，体现教师对教学内容的理解把握和自信；微笑的面孔会使学生感到和蔼可亲。若教师目光困惑茫然，则表现教师对工作心不在焉，得过且过；生硬的面孔会使学生敬而远之。教育美学要求教师课堂的体态动作要得体适宜，自然大方。手势的伸展挥舞很重要，它能使学生更形象准确地理解教学内容；头部和身体的摆动有助于表现教师的气质风度。若教师的教育教学没有相应的手势和身体、头部的配合，即使语言表述得天花乱坠，也会感到美中不足。体态动作具有模糊性，若无语言配合，就会模棱两可。教学口头语言与体态动作各有片面性，和之则双美，离之则两伤。两者相辅相成，则尽善尽美。
（三）“言象意统一”的美学理念符合现代心理学规律
现代心理学关于各种感官获取信息比率的研究资料也支持言象意统一的美学理念。现代心理学研究表明：人的感官获得信息的比率视觉占83%，听觉占11%。视觉和听觉获得信息量相加的比率是94%。从人获得信息的记忆保持比率来看，听觉的保持率三个小时左右是60%，三天后只剩下15%了；单用视觉的保持率三个小时左右是80%，三天后只剩下40%了；而视听并用的保持率三个小时左右是90%，三天后仍然是75%。现代心理学关于视听并用的信息保持率研究结论与中国古代言象意统一的美学理念不谋而合。综上所述，《周易》不仅是我国古代最早最原始的教材或教材之一，而且其“阴阳和谐”和“言象意统一”的哲学美学理念至今对教育教学还有切实可行的现实指导作用。我们应珍重这一宝贵的文化遗产，继续挖掘其对现代教育教学有用的功能，并使之发扬光大，做到古为今用。
作者：陈吉庆 单位：深圳市宝安职业技术学校：
