1．热点3“检”
所谓“检”，指的是筛选和鉴定经转化处理的细胞，获得外源基因高效稳定表达的基因工程菌或细胞。“检”之环节所涉及的内容较广，考点涉及筛选方法、重组DNA扩增、标志基因与表达等，综合性高，变化较大。
2.学生答卷问题点的分析
2．1相似概念的辨析
相似概念的辨析度直接影响答题的质量，也反映了学生对基本概念和原理精准理解的程度。例如，普通质粒(无插入而自身环化的质粒)和重组质粒(插入外源DNA的质粒)”在实际工作中，区分普通质粒和重组质粒往往是筛选工程菌或细胞的依据。如例题3(2014上海)的答题:普通质粒的图谱如例题1图，据题意绘制重组质粒的图谱(图3)。由图3可知重组质粒pZHZ8中，黑色素合成基因mel被目的基因插入失活，所以无法表达，因此含有重组质粒1．2热点2“接”所谓“接”，指的是用DNA连接酶将含有外源基因的DNA片段接到载体分子上，构成DNA重组分子。“接”的基础是“切”，因为只要切出的DNA片段有相同的黏性末端，都可用DNA连接酶连接，并可产生多种连接情形。例题2(2011上海)回答下列有关基因工程的问题。图2中四种质粒含有E1和E2两种限制酶的识别位点，Apr表示抗青霉素的抗性基因，Tcr表示抗四环素的抗性基因。
2．2专业术语的表达
上海生命科学考试手册明确提出“用生命科学专业术语或图、表准确表达思维过程”的测量目标。表达能力的欠缺成为学生答题的一大障碍，这主要是因为概念理解不够准确或者逻辑思维能力欠缺，使得学生答题时无话可说或者说不准确。如例题2(2011上海)的答题:若将外源的Tcr基因两端用E2切开，再与用E2切开的X－1混合连接，则Tcr基因和切开的X－1两端均带有相同的黏性末端。DNA连接酶对所连接的DNA片段没有特别选择性，所以增大DNA连接酶的用量，对提高含X－4的细胞数与含X－1的细胞数的比例是没有意义的。
2．3数形结合的能力
近几年，基因工程高考试题集中考核了质粒的切割和连接结果，从单酶切割连接到双酶切割连接，此类试题通常比较抽象，难度又大，要求学生有较强的数形结合能力，通过图解将抽象问题具体化。如例题1(2014上海)的解题:已知pIJ702上含mel基因的ClaI/PstI区域长度为2．5kb，则不含mel基因的ClaI/PstI区域长度为5．7－2．5=3．2kb，所以重组质粒pZHZ8中包含目的基因的ClaI/PstI片段长度为6．7－3．2=3．5kb。又根据表1的酶切结果，在重组质粒pZHZ8中分别有两个ClaI和PstI的酶切位点，故重组质粒pZHZ8经ClaI和PstI双酶联合切割之后可能会产生如下的A、B、C三种情形(图4):根据表1数据和图4，对重组质粒pZHZ8经ClaI和PstI双酶联合切割结果分类讨论如下:若切割结果如图A，则x=1．6kb，z=2．2kb和已知结果x+y+z=3．5kb矛盾，所以图A不成立;若切割结果如图B，则切割之后的PstI/PstI片段、ClaI/ClaI片段和例题1表中的数据不符合，所以图B也不成立;若切割结果如图C，则x+y=1．6kb，y+z=2．2kb，又因为x+y+z=3．5kb，求得x=1．3kb，y=0．3kb，z=1．9kb，可见酶切产物中最小片段的长度为0．3kb。
3.基于学生答卷问题的教学应对
3．1处理好教材呈现和学生认知的关系
不少高三教师颇感困惑的是:教材中的基因工程内容十分简洁，按教材的知识呈现结构去教学，学生能听懂，却不能面对呈现形式多样的试题。教师所反映的问题，实质就是如何用教材的问题。教材的呈现形式遵循的是文本化的表达方式，体现的是教材本身的结构体系，表达上着重提纲要领。课堂教学的结构则是依据学生的学习基础和认知习惯与规律，对教材的内容进行重新整合。高中《生命科学》教材中基因工程部分的呈现顺序是以“抗虫棉”为例，先介绍了基因工程必需的三种工具:“限制酶”、“DNA连接酶”、“运载体”，然后引入基因工程的基本步骤。而实际上学生对基因工程的认知顺序是基因工程是什么、怎么做，显然与教材的呈现顺序不一致。教学应该做到“以学生为本体”，所以教师在进行教学设计时应该充分考虑教材呈现与学生认知的匹配程度，先介绍基因工程的基本步骤“是什么”，然后再对每一步“怎么做”进行细化:取什么—怎么取—怎么接—结果怎样—怎样检验—怎样应用。
3．2处理好整体认知和局部细化的关系
基因工程属于生物工程技术，工程是强调整体技术设计的，所以教师可以“抗虫棉”为例，引导学生讨论如何设计工程来培育“抗虫棉”，让学生对基因工程的步骤和意义有一个整体的、粗放的认知。然后在此基础上逐渐深入、适度细化。为了让学生精确地理解和掌握基因工程的基本概念，教师需对基因工程的具体步骤和常用工具进行细化分析，并在课堂上进行必要的练习。如“限制酶”这一概念:识别双链DNA分子特定的核苷酸序列，并切割特定两个核苷酸之间的化学键。教师应该结合酶的专一性强调限制酶特定的底物是双链DNA分子，解释概念中两个“特定”的含义，再举例分析不同限制酶切割图像，从而得出结论:不同的限制酶识别序列一定不同，但切割产生的黏性末端可能相同。
3．3处理好教材内容和知识拓展的关系
基因工程部分的学习要求是理解水平，从认知心理学来看理解的表现，就是在清晰辨别外延的基础上体现对概念内涵的认识，在新的问题情景中能运用相关知识解释来表征对知识的内化。这种能力的达成，需要对有关概念的内涵进行适度分析，在相关正、反例中进行辨析概念外延的变式训练，很显然，机械的教学、机械的识记不能达到对概念的理解要求。所以，教师要做到“用教材教”，学生理解上有困难、对后继学习有障碍的知识点，需要适度、有效的拓展。要辩证地看待教学拓展:基于学生理解需要的拓展而不是盲目的、过度的拓展，这样做的目的是避免机械识记，因为只有内化的知识才能给学生以轻松的学习心理。如教材指出“用与切取目的基因相同的限制酶将质粒切开，然后用DNA连接酶连接”。分析该原理时教师应指出这是因为使用同种限制酶能产生相同黏性末端，方便DNA连接酶的连接。学生自然会产生疑问:识别序列不同的限制酶，如果切割产生的黏性末端相同，是否也可以连接?教师此时应该对教材内容进行拓展，适时引入同尾酶的概念，并比较同种酶、同尾酶切割结果及连接结果的差异，得出结论:同一种限制酶切割产生的黏性末端连接后，该酶的识别序列和切割位点保持不变，但同尾酶形成的黏性末端就没有此规律。
作者：李竹青 单位：上海市宜川中学
