１教学效果评估
完成全部教学内容后两组进行统一测评。测试包括基础理论知识客观题和病例分析考试题成绩进行比较。对学生进行问卷调查，测评学生的满意度，包括学习兴趣、自主学习能力、临床思维能力和团队合作精神４项，每项分５个等级，分别为非常好、好、一般、差和非常差，对应的分数为５、４、３、２和１分。采用ＳＰＳＳ１１．０进行统计学分析，观测资料主要为计量资料，均通过正态性检验，采用（ｘ±ｓ）表示，两组比较采用ｔ检验，Ｐ＜０．０５有统计学差异。
２结果
２．１试验组和对照组测评成绩比较基础理论知识考试成绩方面，试验组和对照组考试成绩无显著差异［（５３．４１±７．５６）分ｖｓ（５１．２９±８．１３）分，Ｐ＝０．３０４］；病例分析题方面，试验组学生考试成绩明显优于对照组［（２８．７６±５．４５）分ｖｓ（３４．４２±６．３８）分，Ｐ＝０．０００５］。
２．２试验组和对照组对两种教学方法的满意度测评结果比较表２显示，在临床思维能力和团队合作精神方面，试验组显著优于对照（Ｐ＜０．０５）；但是在学习兴趣和自主学习能力方面，两组没有显著差异（Ｐ＞０．０５）。
３讨论
ＰＢＬ教学法的历史渊源是古希腊苏格拉底、中国古代以及西方近代等所谓的“问题教学法”，而真正的“问题教学法”这一命题是由前苏联的马赫穆托夫提出来的。１９６６年加拿大的麦克马斯特大学Ｂａｒｒｏｗｓ教授提出两个假设［１］：第一个假设是通过问题情景学习比以记忆为基础的学习效果要好；第二个假设是最重要的看病技能是解决问题的能力而不是记忆。在此基础上，抛弃了以学科为中心设置课程的标准方法，标志着ＰＢＬ的诞生。目前，这种教学方法得到全世界医学教育领域广发的关注。在我国，上海第二医科大学和西安医科大学最早引进了ＰＢＬ教学法，陆续很多医学院校试行ＰＢＬ教学模式，并取得较好的效果［３］。ＰＢＬ教学法是以问题为基础的学习教学方法，是一种以解决问题为主的教学模式。其核心内容包括提出临床病例、小组讨论提出问题、学生查阅相关资料、课堂讨论和教师总结等部分。ＰＢＬ教学使学习不局限于课堂教学，学生为解答问题，会尽可能的利用其他时间和场合去解决问题；鼓励学生在课堂上积极讨论，在讨论过程中学生知识，掌握知识［４］。本研究显示两组学生之间的基础理论测试成绩没有显著差异，而在病例分析成绩测试方面试验组明显优于对照组。传统教学模式是教师在课堂上传授的医学知识，理论系统性强，忽视了师生之间的双向互动和对学生的自身素质和能力的培养。但长期以来学生已经习惯于传统的教学模式，突然转变使会使许多学生感到不适应，有学者认为ＰＢＬ教学法不可完全取代传统教学方法，而且ＳＢＬ教学法也有自己的优点。因此，结合本研究的结果，我们认为应该在教学中将ＰＢＬ教学法与ＳＢＬ教学法有机结合，充分发挥各自的优势［５－６］。研究表明［７－８］，ＰＢＬ的核心是以学生为中心的启发性教学方式，强调以学生主动学习为主，教师引导、启发式的教育，能使学生主动对重点、难点内容消化理解，加强记忆，培养学生的学习能力和解决临床实际问题的能力。本研究结果显示，两组学生对教学法满意度测评中，试验组学生的临床思维能力和团队合作精神显著优于对照组，但是在学习兴趣和自主学习能力方面，两组没有显著差异。与徐海红等［９］研究结果不一致，考虑可能在学习兴趣和自主学习能力方面主观性较强，易受个人因素的影响。ＰＢＬ教学模式由原来的被动学习转变为学生主动获取知识，充分调动学生学习的主动性［１０］；通过提出问题，建立假设，收集资料，论证假设，总结过程的培养，提高学生的科研能力；通过寻找问题答案，学生掌握了文献检索和引用的方法［１１］；在小组讨论过程中，学会与小组其他成员分享，增强团队合作精神［１２－１３］。
ＰＢＬ教学使学生富有追根究底的精神，肯深入思索事物的奥妙，具有解决各种复杂问题的能力，敢于提出各种问题等。ＰＢＬ教学也存在不足［６，１４］，如打破了基础理论知识的完整性，不利于学生的全面发展；学生对ＰＢＬ教学不能很好的适应；大部分带教老师对ＰＢＬ教学认识较浅，带教过程中自信心不足。ＰＢＬ教学法对教师也提出了较高的要求，一个疾病的发生、发展和转归涉及到生理、生化、病理和遗传等多个基础课程内容，要求在备课时要掌握与疾病有关的基础知识，才能选出典型的病例，设计出合理的思考题，应答学生提出的各种问题。因此推广ＰＢＬ教学模式，应循序渐进，也需广大医学教育工作者进一步努力完善。综上所述，根据我们的经验ＰＢＬ结合ＳＢＬ教学法适合于内分泌学科教学，不仅有助于提高教学质量，系统理论知识的掌握，而且能调动学生的主观能动性，培养学生的自主学习和团队合作能力。
作者：钟兴 杜益君 潘天荣 单位：安徽医科大学第二附属医院内分泌科
