一、高等教育质量原理与高等教育质量
众所周知，“质”是事物内在规定性，“量”则是指这一规定性符合人们需要的程度。质量从其哲学意义上讲是指事物属性符合人们需要的程度。经过考察分析发现，质量通常可以划分为三种类型，一种是功能性质量，另一种是品质性质量，第三种是品位性质量。所谓功能性质量是指产品实现基本功能所具有的质量，这种质量与产品相伴生，产品存在其功能性质量就存在，如食品，满足充饥的需要就是其功能性质量;所谓品质性质量是指产品除了功能性质量之外，还可以具有较好地实现功能的品质，如同样是食品，除了充饥外，若还有较高的营养成分以及较好的安全性，可以在更高一个层面上满足人们的需要，这种质量即为品质性质量;所谓品位性质量是指产品满足人们心里需要的程度，仍以食品为例，人们不仅要吃饱、吃得健康，还要吃得愉悦、吃出品位、吃出文化，满足这种心理需要的质量即为品位性质量。三种类型的质量彼此不是孤立存在的，是一种层次递进关系，功能性质量是基础，只有满足了人们对功能性质量的需要之后，才能发展为对品质性质量的需求，进而产生对品位性质量的需求，品位性质量是最高层次的质量。通常情况下，人们对产品质量的关注均与产品的数量密不可分，当产品的功能性质量即产品的数量还无法满足人们需要的时候，人们不会去关注产品的品质性质量，更不会去考虑品位性质量，只有功能性质量已经广泛地满足了人们的需要之后，人们才会去关注品质性质量，继而再去关注品位性质量，如对品牌的追逐，因为品牌是一种重要的品位性质量。这就是质量的普遍性原理。高等教育质量问题也是伴随着高等教育规模的扩大而出现的，在精英教育阶段，高等教育规模小，即高等教育的功能性质量还无法满足人们的需要，在这样一种情况下，如何扩大教育规模，满足更多的人接受教育的需求，是教育发展中的主要矛盾或矛盾的主要方面，高等教育的品质性质量以及品位性质量是不大可能进入人们的视野的。当高等教育进入大众化以后，高等教育规模发展到了较高的水平，人们对高等教育质量的关注自然由基本的功能性质量转向品质性质量，即高等教育满足人们和社会对职业需求的程度上来。然而，由于政府和高等学校尚未对这种转变做好充分的准备，因此高等教育质量问题就会凸显出来，成为关系到高等教育事业发展的主要矛盾或矛盾的主要方面。随着高等教育规模的进一步发展，人们不会仅仅停留在满足个人和社会职业需求这个层面，满足人们对高等教育的心里需求即其接受的高等教育是否让其感到欣慰、是否让其有一种荣誉感、成就感和归属感等必将是一个更高的质量要求。人们对高等教育质量的追求是伴随着高等教育规模的扩大而渐次由功能性质量上升为品质性质量，直至品位性质量，当较低级的质量需求得到满足后，接下来便是更高层次的质量需求，这就是高等教育的质量原理。这一原理有理由让我们相信，高等教育质量这一概念是一个比较的概念，是一个相对的概念，是一个多层面的概念，它的内涵具有一定的参照系，是认识主体依据某一标准所作出的一种价值判断，绝对的质量是不存在的。我国教育规模的扩大源自新中国成立后，高等教育规模的扩大则开始于20世纪90年代后期。因此，尽管“高等教育质量”这一概念被人们高频率使用，但具体的内涵与外延仍在探索之中，关于高等教育质量的理论更是一片空白。随着人们对高等教育质量问题关注度的提高，一些富有远见的高等教育管理者在自己力所能及的范围内开始着手借鉴企业管理领域中的科学管理理论和方法开展高等教育质量管理和质量控制方面的实践和改革，一些富有洞察力的教育理论工作者也开始借鉴多学科的理论来探索有关高等教育质量管理方面的新理论。关于高等教育质量，有学者认为:“高等教育质量是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的社会需要和学生个性发展需要的充分程度。”［3］还有学者认为:“高等教育质量是指高等教育实践活动在实现自身基本功能的过程中对高等教育基本规律的体现程度。”［4］王建华从文化的视角认为，高等教育质量“就是文化的结晶”、“就是一种文化的建构，而非自然的存在”［5］。可以说，这一概念道出了高等教育质量的本质，但并没有反映出高等教育质量的内涵。就概念而言，我们不仅需要究其本质，更需要明晰其内涵，只有明晰了高等教育质量的科学内涵才可能把其付诸于高等教育质量管理的实践。从上述各种表述中我们不难看出，不同背景的学者对高等教育质量的理解是不同的，正是由于高等教育质量内涵与外延的模糊不清，才引起了今天高等教育质量管理实践的无序状态。“任何组织里，如果大家对质量不能有相同的理解，说着共同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’;相反，还会使组织加速解体。”［6］通常我们所说高等教育质量往往是指高等教育人才培养的质量，或者说大学的教学质量，高等教育人才培养质量是指高等教育所培养出来的人才满足经济社会和个人发展需要的程度。这是高等教育质量的狭义概念。从广义上来讲，高等教育质量还应包含高等教育系统本身的质量，即高等教育发展质量。高等教育发展质量是指高等教育作为一个系统实现其自身功能的能力和水平，包括高等教育结构与布局的合理程度、高等教育为社会提供服务的能力与水平、高等教育与社会其他部门进行物质能量交换的能力与水平、高等教育自我控制与发展的能力与水平等等。从前面对高等教育质量原理的解读中我们可以看出，目前办学者和学者们所讨论的高等教育质量基本限定在功能性质量和品质性质量范畴，而受教育者们及其家长对高等教育质量的追求已跨入品位性质量的范畴，因此出现各种各样的矛盾与问题就是一种必然现象。广义的高等教育质量与狭义的高等教育质量虽然可以独立存在，但并非是毫不相干的，二者相互影响、相互制约。高等教育的发展不仅是人才培养质量和数量的提升，还包括高等教育系统自身质量的提升。高等教育系统自身质量影响着人才培养的质量，提高人才培养质量首先应提高高等教育系统自身质量，没有一个高质量的高等教育系统，就不可能培养出高质量的人才。二者的关系好比现代化大生产条件下的生产线和产品，没有一个高质量的生产线就不可能大批量地生产出高质量的产品，当然有了高质量的生产线未必就一定能大批量地生产出高质量的产品，前者是后者的必要而非充分条件。如此一来，高等教育人才培养的质量就与高等教育发展的质量息息相关了，单一从微观层面来研究人才培养质量或实施教育教学质量评价活动将是片面的。截至目前为止，在我国高等教育发展的实践中，人们都是从微观的某一所学校，甚至是从更为微观的视角即某一学校的学生或某一所学校的某一个杰出的学生来评价或考察高等教育人才培养的质量。众所周知，满足个体需要的程度，以及个体适应经济社会发展需要的程度均不能代表整体，只有整体和个体都满足了经济社会发展需要才是最好的。我们的高等教育质量受到各个方面的广泛诟病，说明其管理改革的效果尚不够理想。因此，本文强调应利用高等教育质量原理，从广义与狭义两个方面来理解高等教育质量，并实施高等教育质量管理活动。
二、高等教育质量评价与质量标准
高等教育质量潜藏于高等教育服务和高等教育所培养的人才之中，高等教育质量的价值只有在高等教育质量评价中才能得以体现。没有高等教育质量评价，我们就无从知晓高等教育结果的价值所在。高等教育质量管理的实践，尤其是高等教育质量评价的关键在于高等教育质量标准的科学构建。社会科学与自然科学的一个显著区别在于，对自然学科领域的事物做出评价的价值观是一种客观的价值观，它具有唯一性和不可选择性的特点，如，判断地球绕着太阳转是否正确的价值观只有一个，这种价值观是一种客观价值观，它是不以任何人的意志为转移的。而社会科学领域的评价则不同，它不仅受到人的主观性的影响，还受到环境的制约，是一种主观价值观。如，评价一个家庭人口多好还是少好，处于不同社会文化背景和社会发展阶段以及同一社会文化背景和发展阶段下不同教育背景、社会阶层和经济背景的人就会得出完全相反的结论，而任何一方都不可能说服对方。因为他们评价这个问题所依据的完全是不同的且互相不可否定的价值观。高等教育质量与企业产品的质量明显不同，衡量企业产品质量的标准相对简单一些，市场是检验企业产品质量高低的唯一标准，在充分竞争的开放市场条件下，可以选择用企业产品在同类产品中的市场占有率来作为衡量和比较的标准。而高等教育质量评价就没有这么简单了，要复杂得多。通过考察我国高等学校质量管理以及高等教育质量评价的实践，我们不难发现这样一个现象:新中国成立以来，我国高等教育一直没有自己的教育质量标准，往往要么是将党的教育方针、党和国家对高等教育的要求作为高等教育的目标，同时作为高等教育的质量标准;要么是将教育主管部门的评估指标作为质量标准;要么是将教学工作标准当做教育质量标准。在新中国成立至改革开放前，我国高等教育(也包括其他各级各类教育)领域一直是将“培养又红又专的社会主义事业的建设者和接班人”作为教育目标，同时将其作为教育质量标准。将国家对高等教育的要求作为高等教育目标是可以的，但教育目标与教育质量标准往往是两回事，教育目标是制定教育质量标准的依据，教育质量标准是为实现教育目标服务的。例如，我国提出要建设高等教育强国，这是国家提出的高等教育发展目标，为了实现这个目标，我们就必须制定一个教育质量标准体系。从高等教育促进经济增长的角度来看，高等教育促进经济增长率就应该不低于发达国家高等教育对经济增长的贡献率。从人才培养的角度来看，我们所培养的人才，其知识、能力、素质均不应低于发达国家等等。这些具体指标要求才是我们的教育质量标准，当然这种标准落实到具体的技术层面还需进一步细化。据此，不可否认的是，不能将高等教育目标作为高等教育质量标准，质量标准是联系高等教育目标与高等教育实践的链条，没有了这个链条，高等教育实践将是盲目的。改革开放以来，国家逐步改革高等教育管理体制，下放高等教育管理权力，增加高校的办学自主权，一方面放松了对高等教育发展方面的硬性约束，另一方面教育主管部门通过建立诸如评估机制等措施来对高等教育发展进行宏观调控，希望通过这样的柔性措施来密切教育行政管理部门与各高等学校之间的联系。在一“松”一“紧”这样管理政策的背景下，高等教育的质量标准被高等教育评估所牵引，高等教育的评估方案成为高等教育的质量标准。将高等教育评估方案作为高等教育的质量标准，其实质是将高等学校的办学条件和教学管理制度等作为大学教学质量标准。在20个世纪90年代以来所开展的各类评估，虽然评估的目的不是推行教学质量标准，但开展各类评估活动的一个意外结果却是无形当中促使人们将评估指标体系视为教学质量标准。正因为如此，在2011年39所“985工程”大学所发布的《本科教育教学质量报告》中才出现了大量利用反映办学条件的数据，以及反映教学管理的工作来证明教学质量优良的现象［7］。其实这是一个严重的误区。办学条件与管理制度是教育教学质量的保障，是提高教育教学质量的必要条件而非充分条件，因此教学条件不能等同于教学质量。正如一个拥有世界最好设备和最好技师的汽车厂，其生产出来的汽车并不意味着就是世界最好的汽车一样。企业的质量标准是通过一系列的工作标准得以保证的，工作标准是实现质量标准不可或缺的重要条件，但工作标准不是质量标准。这两者之间的关系同样适合于高等教育，高等教育的质量标准需要通过一系列的教学工作标准予以保证，但教学工作标准不是教育质量标准。但令人遗憾的是，在我们高等教育质量管理的实践中，将教学工作标准当做教学质量标准的事情比比皆是。例如，规定教师课堂教学板书规范，这同样是一项工作标准，但同样也会被当做课堂教学质量标准予以对待。高等教育质量标准的错位，实质上是高等教育质量标准的缺位。正是高等教育质量管理实践缺少应有的质量标准，才导致高等教育质量管理没有触及高等教育质量的本质，进而出现无论我们怎样开展一轮又一轮的教育教学改革活动，我们的教育质量始终无法达到预期效果。
三、高等教育质量标准与教育价值观
高等教育质量标准的建立取决于高等教育价值观，有什么样的高等教育价值观就有什么样的高等教育质量标准。因此，对于高等教育质量管理实践反思的核心在于对高等教育价值观的反思。从对高等教育质量内涵的界定中我们可以看出，高等教育质量是依据一定的标准而对高等教育现状所做出的诸如好与坏、大与小、高与低、快与慢等判断，从而形成高等教育质量观。高等教育质量既是对高等教育发展历程的总结，也是对高等教育发展未来的期望。高等教育质量评价一定是基于高等教育价值观基础上的价值判断，高等教育价值观是对为什么要举办高等教育的根本看法。高等教育价值观决定着高等教育质量观，有什么样的高等教育价值观就会有相应的高等教育质量观，高等教育价值观是高等教育质量标准的源头。高等教育价值观不是一成不变的，既会受到不同文化背景的影响，也会受到时代变迁的掣肘。高等教育功能的变迁其实就是高等教育价值观演变的例证，体现的就是高等教育价值观的变迁。高等教育质量评价的依据是一个参照系，折射出的是人们对于高等教育所形成的思想、理念和态度等，即价值体系。传统的大学其功能单一，价值体系是以大学自治和学术自由为核心的。在传统大学向现代大学的过渡阶段，或传统大学与现代大学相交织的特定时代，高等教育的功能不断拓展，传统的大学价值体系显然无法适应现代大学质量管理的需要，需要对大学价值体系进行解构与建构。目前，有如下几个教育价值观值得我们关注:一是经典教育价值观，所谓经典教育价值观是指用传统经典大学的理念来衡量当今的高等教育而形成的基本观点，并在这一价值观下对高等教育发展状况进行评价。“大学是一个历史悠久的组织，经常以古老而自豪，所以大学人普遍喜欢怀旧，喜欢从历史中为现实问题寻找答案，在质量问题上同样如此。”［8］在这一价值观引导下，大学是否实现学术自由与大学自治，以及在多大程度上实现学术自由与大学自治就成为衡量教育质量的一个重要标准。二是社会教育价值观，即以社会为本位的教育价值观。这种教育价值观决定了高等教育必须以社会需要为价值取向，处处以满足社会需要的程度来作为衡量高等教育质量的标准。这是一种典型的功利主义价值观，这种价值观将大学视为获取物质生活条件的场所或驿站，将大学生活作为物质生活的组成部分。由此也有两种观点:高等教育必须为经济社会发展服务;高等教育应该引领经济社会的发展。虽然引领经济社会的发展也有服务经济社会的含义，但二者本质上还是有区别的，前者是一种被动行为，而后者则是一种主动行为。基于这样的理解，社会满意度有可能成为这一教育价值观下的一个重要的高等教育质量标准。三是学生教育价值观，即以学生为本位的教育价值观。这种教育价值观突显的是学生的需要，制定教育质量标准的依据是满足学生需求的程度。如此一来，学生满意度有可能成为教育价值观下的一个重要的高等教育质量标准。四是比较教育价值观，可以进一步划分为纵向比较、横向比较、目标比较三种比较教育价值观。纵向比较就是将现实情况与自己过去的情况进行比较，将历史作为评判的依据，从而做出判断并得出结论。横向比较是指与他人的情况进行比较，将他人作为参照系，以此来给自己的状况作出一个判断。目标比较是指预先设定一个基本目标，然后将教育结果与预设目标进行比较并作出判断。预设目标既可以是国家层面的宏观发展目标，也可以是一所学校内部的人才培养规格。比较教育价值观具有明显的局限性，往往追求的是事物的无限发展或扩大，显然这未必符合事物发展的规律，这种价值观比较合适于事物发展的初期。这种教育价值观往往忽略不同发展对象之间在背景、环境、条件等方面的差异，从而导致比较的盲目性和片面性。这种教育价值观还容易使处于发展顶端的对象产生满足感，进而可能失去发展动力。综上所述，由于高等教育价值观的多元化，决定了高等教育质量标准的多样化。在多样化的高等教育标准体系内部，各种质量标准又是具体的、历史的统一。在我国高等教育大众化纵深发展的今天，高等教育业已分化为不同的发展形态，我们在具体的高等教育质量管理实践中应该坚持具体问题具体分析，在尊重高等教育和经济社会发展规律的基础上，不同的质量评价主体可以针对不同形态的高等教育，采用不同的高等教育质量标准实施分类管理，提高各级各类高等教育的办学质量，最大限度地发挥出高等教育系统的整体功能，最大限度地满足不同受教育者对高等教育的各种需求。
作者：赵庆年 工作单位：华南理工大学高等教育研究所
