一、社会问责视角下高校学生评教的行动逻辑
由于对学生评教的理论认识未达成一致，长期以来，世界各国高校一般仅把学生评教作为教学质量评价的辅助工具加以使用。20世纪90年代之后，尤其是进入21世纪以来，受新公共管理思想持续发酵作用的影响，以消费者为中心的社会问责模式逐渐延伸至高等教育领域。在高校里，能够反映学生意见与诉求的学生评教制度愈发受到众多高校的青睐，其行动逻辑主要源于如下3个方面的原因:(一)回应社会公众对高校“生产力”的广泛质疑20世纪80年代以来，新公共管理“改造政府”“改造企业”的行动产生了强烈的“政策外溢性”，“改造大学”的呼声不断增多。社会开始更加关注高等教育的“生产力”，要求高等教育机构提高教育活动的效率及效能，以最少的投入获得最大的产出。法国1984年成立国家评估委员会(CNE)，旨在监控高等学校的办学质量;荷兰政府1985年颁布《高等教育:质量与自治》的文件，将高等教育质量与大学的自治权和自主权联系了起来;英国1997年成立高等教育质量保障署(QAA)，通过对大学和学院进行评估并发表相关评估报告来维护和提高高等教育的学术标准和质量。在美国，政府对大学教育质量持续的关注和质疑，引发了美国高校的“评估运动”［3］。在问责制的压力之下，大学必须就诸如成本、价格、学生学习结果等事务进行报告和证明，以回应社会对高校“生产力”的质疑。这一变化反映在高校的内部评估上，使得低成本、高效率的评价工具受到重视。在教学评价上，较之课堂观察、专家评估、自我评价等方法，学生评教成本低、经济易行，而且还具有经常性和连续性的特点，具有十分明显的评估成本优势，学生评教毫无疑问成为了教学质量评价的最佳选择。(二)回应社会公众重视学生主体地位的要求在社会问责制兴起之前，高等教育领域占主导地位的是以同行评价为媒介的专业问责，这种以专家思维框架进行的问责，学生的主体地位与参与性并不能真正得到重视。以消费者为中心的社会问责强调从社会公众的视角看待公共服务的质量，更加关注和强调政府、社会、受教育者及其代理人等利益相关者的问责，这一视角提升了学生在大学中的主体地位，使学生获得了与专家同等的问责权。高校引入学生评教制度，使学生获得了评价教育者(教师)的话语权，回应了社会要求高校重视学生主体地位的诉求。实践表明，高校引入学生评教制度，不仅使教师更加重视学生在课堂教学中的学习权利，而且也大大提高了学生在学习过程中的积极性和主动性。相关的研究显示，大学生对学生评教制度普遍持支持态度［4］。(三)回应社会公众对教师教学效果的关注20世纪70年代以来，在社会问责“证据文化”“审查文化”的影响之下，大学是“圣域”或“私域”的观念已被打破，社会更加关注高等教育的“生产力”，要求高等教育机构提高教育活动的效率及效能，以最少的投入获得最大的产出。人们对于大学教师也不再怀有敬意，而只将其视为一种职业。这些变化促使高校开始广泛关注大学教师的学术绩效。在高校教学效果评估中，通过比较各种方法，学生评教最容易为社会公众认可与接收。相关的实证研究也表明，对于那些自我评价明显高于学生评价的教师，学生评价的结果对他们的备课、利用课堂时间、教学要点总结以及学生考试成绩等方面的影响是十分明显的［5］。高校重视学生评教制度，赋予学生对教师教学效果的发言权，是对社会公众关注高校教学活动效能的有效回应。
二、学生评教的制度设计困境
高校重视学生评教制度是在评估资源有限的条件下，重视高等教育的组织绩效、学生主体地位以及教育教学效能的一种适应性回应。然而，任何评估模式都不能兼顾所有利益相关者的价值诉求。作为一种社会建制，学生评教的功能和作用是有限的，学生评教的广泛推行面临着难以克服的制度设计困境。这主要表现在如下四个方面:(一)学生评价能力的有限性评价是一项专业性很强的活动，除要求评价者掌握与评价活动相关的知识和技能之外，还要求评价者具有良好的道德和公正客观的态度。首先，学生搜集和处理教学评价信息的能力是有限的。高校的教学安排和教学过程是基于整个学生群体设计的，而学生主要是从个人的价值观出发去搜集和处理评价信息，这种基于不完整信息而做出的评价很难做到公正客观。其次，学生在评价过程中很难保证良好的道德和公正客观的态度。在教育评价最发达的美国，教育评价伦理规范对评教者提出了如下要求:要尊重评价对象的人格;维护评价对象的利益;保护评价对象的隐私权;满足不同评价对象的需要;避免对评价对象的伤害;防止评价人员的各种偏见;保持评价人员的诚实;保证评价人员的专业素质;杜绝评价结果的误用和滥用等［6］。这些规定对于专业评价人员也是难以完全做到的，对于涉世未深的大学生而言显然是力不从心的。(二)有效教学评价标准的多样性有效教学评价标准是教学评价行为化、操作化的前提和基础，学生评教结果是否可信，客观上依赖于清晰、明确的有效教学标准。与中小学不同，大学教师的教学类型十分复杂，按授课对象分，有本科生课、硕士生课和博士生课;按教学形式分，有课堂教学课、研讨课、实验课等;按课程类别分，有必修课、选修课、公共课、基础课、专业课等。这些不同类型课程的教学目的、教学方式不同，有效教学的评价标准自然也不同。不过，近几十年来对大学有效教学评价标准的研究表明，多数标准的核心内容都是教学的组织、结构或清晰度;教师和学生间的交流或关系;教学技巧、表达或授课能力等几个方面［7］。理论上说，这些内容是有效教学标准的共性特征，但教学活动是在个体层面上进行的，不同情境中的教学活动具有极大的个性化特征。虽然共性特征和个体特征之间存在着不无联系的密切相关性，但是，以统一的共性标准考查多样化个性特征的做法，在逻辑上是难以令人信服的。(三)干扰因素作用的复杂性评价是一个复杂的社会活动，受各种干扰因素的影响很大。这些因素归纳起来可以分为四个方面:一是与教师背景有关的因素，包括教师的职称、个性特征、表达力等;二是与学生背景有关的因素，包括学生选课的动机、预期的成绩以及学生对教师的期望等;三是与课程背景有关的因素，包括班级的规模、课程的学科属性、课程的性质(必修和选修)、开课学年等;四是与评价管理有关的因素，包括匿名还是署名评价、教师是否在场、评价结果的用途等。马什和邓肯、森特和克里奇、费尔德曼等人的研究表明，上述因素都会对学生评教的结果产生不同程度的影响［8］。在实际的评价中，如果不将这些因素的影响剔除，而直接将学生评教的结果用于对教师教学效能的认定，其结果的合理性也存在质疑。(四)对学术自由影响的不确定性学生评教与学术自由是一对难解的矛盾［9］。学术自由是高等教育机构的核心理念，影响学术自由的制度与政策将会给高等教育带来长久的危害。虽然学生评教对学术自由影响的相关研究较少，不过，一般看来，由于屈从于评价指标的压力，教师势必会放宽对知识内容的专注，转而更加注意在学生面前的行为表现。一项研究指出，39%的管理人员注意到，教师们为了获得学生更高的打分，改变了他们的教学行为［10］，特别是当学生评教的结果被用于晋升、涨工资和续聘等问题时，教师在教学工作中明显产生了“用户至上主义”的倾向，其结果是教师有意的宽了考试成绩的打分标准，减轻学生的课业负担。一项研究表明，至少1/3的教师承认为了获得更好的学生评教成绩，他们降低了课程的难度和考试的评分标准［11］。上述这些现象都是腐蚀教学学术标准的表现，不符合学术自由的原则。
三、结论与启示
学生评教制度在高校中的广泛应用，是在“新公共管理”运动蓬勃兴起的背景之下，高等学校为回应社会问责要求而进行的一系列适应性制度变革的一部分。在理论上，学生评教的行动逻辑与制度性困境之间的张力并未得到有效的解决。在我国政府和社会普遍关注高等教育质量的大背景之下，高校重视学生评教已经成为一种趋势。当前，学生评教所要解决的不仅仅是评价技术与方法的科学应用，关键问题是增强其“合法性”的基础。如下建议值得高等教育政策制定者和高校管理者参考。(一)学生评教应与专家评教相结合学生的评价能力是困扰学生评教制度建立及其评价结果使用的核心问题。在各种评教方式中，由于大学学术自由和自治的传统，专家评价(同行评议)的“合法性”基础最强。因此，学生评教的结果和专家评价配合使用，将能较大地提高学生评教制度的“合法性”。许多研究也已证明，当学生评教和专家评价相结合使用时，教师教学效能提高的水平和程度比较高。(二)制定多样化的有效教学评价标准符合教学类型特点的评价标准是学生评教结果可信性的前提和基础。针对高校教学类型复杂性的特征，应有针对性的制定多样化的有效教学评价标准，这些标准在涵盖该类型教学共性要求的基础上，还应包含能够反映教学情境性特征的个性化指标。美国伊利诺伊大学香槟分校的学生评教体系就是按照共性标准与个性标准相结合的方式进行设计的，值得我国高校参考与借鉴。(三)适度降低教师管理中学生评教结果使用的比重学生评教的目的应主要是为了改进教师的教学效能。把学生评教的结果与教师晋升、奖励等直接挂钩，容易使教师更加重视教学行为的形式，而忽视对教学实质内容的改进。相关的研究表明，盲目应用学生评价结果会阻碍教师对学生评价的心理认同，不能调动广大教师的教学积极性［12］。管理者应该认识到学生评教结果的影响因素复杂多样，有效教学的标准也非一成不变，把学生评教的结果不恰当的用在教师管理之中，其副作用自然在所难免。
作者：李冲 张丽 单位：大连理工大学 高等教育研究中心
