一、高深学问：反思高等教育目的之原点
教育目的这类问题历来是学者不愿涉足的领域。怀特在《再论教育目的》的前言中曾谈到这个问题。如其所言，“假如我没有弄错的话，在对教育目的的重点进行调查的论著中，的确尚未发现任何一部比我这本书长。”［３］他因此而惴惴不安：这个主题是不是大得难以涉足，即使宏篇巨论也难以把它阐述清楚呢？或者与之相反，这个问题是不是不值一提呢？对教育目的的关注尚且如此不够，对高等教育目的关注就更少了。最早系统探索高等教育目的的文献是赫斯顿•斯密斯的《高等教育目的》（１９５５），这部书是美国华盛顿大学一些哲学教授共同研讨的成果。由于这些哲学教授忽视了高等教育的独特性，他们探讨的只是与基础教育混为一谈的一般教育目的。［４］１９６５年，美国教育理事会编写了一部名为《大学的目标与学术力量》的著作，以列举的形式提出了一份具体的、全面的高等教育目标清单。这份清单因缺乏内在的逻辑联系和一体化的论述框架而显得繁杂和支离破碎。针对这一不足，卡内基教育基金会发表了《校园中的改革》（１９７２）的报告，提出了高等教育的四条“不成文法”：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。［５］然而，所谓的四条“不成文法”仍然只是归纳的产物，内在的逻辑联系仍显不足。１９７３年，卡内基教育基金会发表了《美国高等教育目标与实施》，该报告借用传统的哲学框架，如理性主义、实用主义等来描述高等教育目的，对杂乱无章的目标陈述进行了系统的哲学阐述。这种路径虽然完全合乎逻辑，但缺乏经验支撑，有用理论剪裁实践之嫌。曾任美国教育部长的哲学家麦克默临对这种做法提出批评：“教育是一种实践性的艺术，它无法按哲学家规定的意见设计教育理论、政策和实践。”［６］１９７８年，布鲁贝克发表了《高等教育哲学》，他基于高等教育实践中的矛盾，从大学合法性的角度探讨高等教育目的，提出了大学获得合法地位的两种途径：认识论和政治论。如其所言，“在２０世纪，大学确立它地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”［７］然而，对哲学本身的迷恋使布鲁贝克很快地偏离了对高等教育目的的探讨。应该说，布鲁贝克对认识论和政治论的论述主要集中在大学的科研职能和社会服务职能，偏离了人才培养这条主线，从而大大削弱了其理论的自洽性和适切性，这也是其理论遭到普遍误读的根本原因。其实，布鲁贝克的本意是：探究高等教育目的主要有认识论和政治论路径。脱离高等教育目的这个论题，把认识论和政治论泛化为两种主要的高等教育哲学是对布鲁贝克的一种严重误读。因此，要恢复布鲁贝克认识论与政治论这一对范畴的生命力，必须从人才培养的角度探讨高等教育目的。探讨高等教育目的必须重视高等教育的独特性。高等教育与基础教育有什么区别？人们一般认为，高等教育与基础教育在性质上是一致的，只是掌握知识程度的不同。根据这种观点，我们可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基础教育一样，从个人本位和社会本位两种路径探讨教育目的。然而，在当代社会，高等教育与基础教育的差别是如此之大，以至于有人认为它们具有本质上不同。这种本质不同主要植根于高等教育的材料———高深学问。“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者处于已知和未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”［８］事实上，高等教育与基础教育的本质不同是显而易见的，基础教育关注教育自身，基础教育学者也常常将教育学科定位为人文学科，认为教育的本质是生命与爱；高等教育重视教育与社会的关系，高等教育学者一般将教育学科定位社会科学，认为教育的本质是理性与行动，所谓“冷冰冰的数据，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基础教育的目的。高深学问是思考高等教育目的的出发点。任何国家的高等教育都是围绕着特殊的理智材料组织起来的，其基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化观念和有关技能。［９］学者们的工作就是围绕高深学问，寻找方式扩大它或者把它传授给学生。当他们对历代流传下来的书面材料和口头材料进行思考、记忆和批判性评论时，他们起了保存和提炼知识的作用；当他们致力于发现和形成新的知识成果时，他们发挥了扩充知识的作用；当他们把经过深思熟虑的大量知识传授给他人，他们起了教学和传授知识的作用；当他们实际运用知识为社会其他部门提供帮助时，他们所从事的是直接应用知识的工作。因此，我们对高等教育目的的讨论，离不开高深学问这一核心概念。高深学问又称高深知识，它由学科内容、思想风格和理智技能组成。高深知识范围很广，它包括：“职业知识”（Ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎａｌ Ｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ），即从事环境中某些特定的工作所需的特殊事实信息和技能；“自由知识”（Ｌｉｂｅｒａｌ Ｋｎｏｗｌ－ｅｄｇｅ），即对普通文化中人类积累起来的科学、美学和哲学的智慧的理论认识；“方法和概念知识”（Ｐｒｏｃｅｓｓ ａｎｄ Ｃｏｎｃｅｐｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ），即掌握知识增进的方法和促使批判性思维与评价能力的发展。这些高深知识成了实现多种不同目的的基本手段———既用于完成“大众性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和两年制的教育计划，也用于完成研究性大学和哲学博士的工作。［１０］界定变革时代的高等教育目的必须基于当代高深知识的发展趋势。近代以来，高深知识具有两个显著特征：第一，专门化。广阔的知识领域是现代高等教育机构一个独特的和主要的特征。大学自产生之日起就是由若干专业组成的；随着工业化和劳动分工的发展，专业的分化日益加速。大批实用高深知识进入学术系统，导致大学专业数急剧膨胀，专业变得越来越狭窄和越来越封闭，这给高等教育目的的界定带来新的挑战。马克斯•韦伯明确指出，在老的通才和新的专才之间所存在的高度紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。伯顿•克拉克认为，专才赢得了这场竞争，尽管许多人推崇的是通才。［１１］第二，自主性。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。学科之间的联系越来越弱，专业与专业之间渐行渐远。在学科规训之下，即使在相互联系的知识领域，专家们也各行其道，只关注掌握和使用某一方面的繁杂的思想和方法体系。大学组织呈现出相对分裂的状况，这为确定统一的高等教育目的增加新的困难。总之，由于高深知识具有日益专门化和自主性程度越来越高的特点，高等教育分裂为一系列基于特殊知识的“专业”，因此我们很难陈述统一的高等教育的目的。高等教育是为了自身的理由还是为了国家利益？大学应该培养精英人才还是训练普通百姓？是应该满足学生的需要还是人力规划的要求？政府、社会、学校、教师谁有权决定高等教育目的？目的模糊性是当代高等教育最突出的特点，以致想尝试澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯顿•克拉克甚至断言，企图对高等教育设定一种普遍目的的尝试基本上是典型地、重复地从错误端点出发的人，因为这种目的陈述已经不可能，如果形成了这种陈述也不能帮助我们真正理解实际情景，它不但没有什么现实指导意义，而且会使信奉这种目的的人误入歧途。［１２］对此，笔者并不苟同。目的模糊性并不意味着高等教育没有目的。高等教育理所当然地是一种有所指向的、有目的的事业。系统论告诉我们，没有目的就没有系统，高等教育系统的目的是必不可少的，它对论证高等教育的合法性至关重要。
二、为学术而学术：高等教育内在目的之批判
英国哲学家海特归纳了两种教育目的观：内在目的与外在目的。前者认为严格意义上的教育是一种或多或少独立的事业。它的目的对其自身来说是一种内在的东西。知识本身就是人们想获得的东西，与外在功用无关。后者强调没有什么正当理由可以把教育与广阔的社会分离开来，教育实质上是为社会生活做准备的，它为社会提供未来的工作者及公民。人们追求知识是为了获得进一步的目的，诸如个人幸福、道德修养、社会利益。［１３］“为学术而学术”、“为知识而知识”、“为教育而教育”是内在目的的不同表述，它们共享同一种观念：学术或知识就其本身来说就应该视为有价值，这与它们可能具有的其他价值（如职业上的价值）截然不同。这种“内在”理论是一种源远流长的高等教育理念，现在仍然具有相当的影响力。布鲁贝克用认识论来指称这种高等教育目的观。他认为，这种目的观有两层含义：一是强调以“闲逸的好奇”精神追求知识。追求知识不是实现其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社会都应该有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。”［１４］二是学术性的理智生活能够带给人最大的幸福。学术性有两个特点：客观性和普遍性。前者来自于德国大学所称的价值自由，它强调学者应依据理性得出不受价值和感情影响的结论；后者来源于学术和现实的二分理论，它认为现实领域中存在着偶然因素，认识容易出现错误，而受逻辑控制的学术领域，偶然性的影响很少。学术性活动具有理性的光芒，“不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁，结论有力，概念文雅，逻辑严密”。［１５］尽管很多人都信奉这种基于认识论的内在目的说，但这种观点到目前为止并没有得到很好的论证。柏拉图是最早论证内在目的的人之一。他用理念论和回忆说来论证内在目的的合理性。柏拉图认为，世界由“理念世界”和“现象世界”构成。理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由易变的现象所组成。因此，真正的哲人应致力于理念世界的探求，变动不居的现实世界不得关注。柏拉图进而认为，人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，因此知识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。由于“命题之知”是理念的存在形式，故培养理性是教育的最终目标。在《理想国》中，柏拉图多次使用了“反思”（Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）和“沉思”（Ｃｏｎ－ｔｅｍｐｌａｔｉｏｎ）两个词，认为关于理性的知识唯有凭借反思、沉思才能真正融会贯通。感觉的作用只限于现象的理解，并不能成为获得理念的工具。因此，教师必须引导学生心思凝聚，学思结合，从一个理念到达另一个理念，并最终回归理念。教育的真谛在于启发和诱导学生进入这种境界，使他们在“苦思冥想”后“顿开茅塞”，喜获“理性之乐”。这种先验论的论证方式影响深远，在很长的时间内成为西方社会论证内在目的的主要理论。中世纪的经院哲学家、近代的康德和黑格尔以及现代宗教哲学家都采用这种论证方式。英国现代哲学家格林为这种论证方式提供了最新版本。与其诸多前辈一样，格林把上帝看作思想或理念。“我们所生存的世界，包括我们自己在内都是因一种神圣的目的而被赋予了生命：在这个目的之中，上帝正逐步实现自我，而只有当他充分认识到他自身的存在便是思想的时候，这一过程才能得以完成。”［１６］上帝是如何自我实现的呢？格林从“人性灵”的观念出发，认为动物不具备理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有当人对自身及自然世界的了解加深了的时候，上帝才能够认识自我。所以，人类最崇高的目的便是加入到这种神圣的自我实现中去。上帝的目的也就是我们的目的。“当我们的意识层次变得越来越高时，当我们掌握了丰富的知识，具有深层理性时，当我们对自己以及周围世界的了解日趋宽泛时，我们便集体达到了自我实现。”［１７］根据这种逻辑，追求知识本身就是目的，把知识运用于外在其本身的东西上是无关紧要的。这是因为上帝是纯粹的思维，推动上帝意旨的实现不能算一种外在目的。在这种形而上学的前提下，追求知识本身具有内在价值似乎得到了论证，但是这种先验论的前提在当代的世俗社会已经很难让人接受。在当代这样的世俗社会中，“为学术而学术”、“为知识而知识”的理论到底还有没有立足之地呢？杜威较早尝试将内在目的的论证前提由宗教转向了自然进化论。杜威曾经对格林的唯心主义理论感到迷茫。一方面，他继承了柏拉图、亚里士多德、黑格尔、格林等唯心主义者的重视理性的传统，另一方面，他试图以自然进化论重新论证内在目的说。杜威保留了唯心论者所倡导的“自我实现”这个基本概念，后改称为“生长”（Ｇｒｏｗｔｈ）。正如唯心论者认为教育的根本目的是无止境地提高个人意识使之日趋和合格地成为神圣精神的工具一样，在杜威看来，教育就其本质来说与个人思想的无限“生长”密切相关。他认为教育不存在外在于其本身的目的：“生长”是一种内在目的。与唯心论者的论证方式不同，杜威抛弃了宗教的理论基础，认为“生长”的最终目的就是其自身，即所谓“教育之外无目的”。由于杜威用自然进化论替代了有关神圣意旨在世间逐层展开的观点，他认为“生长”在寻根究底的探究中是至关重要的，因为它与进化过程的无限性相一致。由于理论前提的改变，理性发展的含义发生了改变，唯心论者认为，理性的发展是推理和思考能力，杜威则认为，理性的发展首先要具有实用性，理性只是一种解决问题的能力。在这里，杜威实际上是用外在原因来证实内在目的的合理性。阿拉斯泰尔•麦金太尔从伦理学的角度提出了另外一种能为许多人接受的非宗教理论。在《反对功利主义》一文中，麦金太尔认为，教育不应该只具备满足学生就业和社会利益等工具性的目的，真正的教育旨在让学生沉浸自身目的之中。一个只热衷于手段而不考虑这些手段所带来的终极目的的社会是非理性的。教育目的应该是：帮助人们发现其目的并非外在于其本身的活动；所有理性探究恰恰是在自身之内并为自身提供这种活动。［１８］麦金太尔的这句话包括两层意思：一是教育不应只关心用于达到目的的手段，还必须干一些旨在升华目的本身的事情。二是教育旨在让学生从事为其本身而进行的活动，理性探究是一种重要的教育目的。［１９］麦金太尔并没有把教育目的与追求知识联系在一起，只是强调教育目的的内在性。而且，他并没有否定教育的工具性。可见，无论是杜威的理论，还是麦金太尔的理论都没有能够很好论证高等教育的中心目的应该是让学生拥有或追求知识及理解力本身的理论，只有宗教或形而上学哲学能为它提供证据，而这些宗教证据在今天的人看来并不可信。可见，高等教育内在目的说只是一种诱人的神话，作为一种独立的理论很难自圆其说。事实上，对内在目的进行充分论证不得不引入学生利益或社会利益这些东西。政治论的高等教育目的观由此登场。
三、学生利益与社会利益：高等教育外在目的之反思
高等教育外在目的主要从高等教育对学生与社会的适切性来进行界定。有些人认为高等教育应该以学生利益为中心，有些人则认为教育的确应该增进学生幸福，但不能把着重点全部放在学生利益之上，也需要考虑其他人的利益：道德教育是重要的，教育对广泛的经济繁荣所作的贡献也同样是重要的。还有人认为高等教育应该以社会利益为中心。这些观点尽管有差异，但是它们都统一在布鲁贝克所谓的政治论的旗帜下。政治论的高等教育目的观认为，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。美国学者胡克认为，当代社会问题极其复杂，需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需的知识和人才的最好场所是高等学府。当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。［２０］实际上，社会需要是决定课程和学位等学术要求的最后标准，政治论已经在高等教育中获得主导地位。正如布鲁贝克所言，“对高等教育在政治上的合法地位用不着大惊小怪，所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此。”［２１］政治论的高等教育目的观主要有两种立论方式：一种立足于学生利益，另一种建基于社会利益。我们先讨论高等教育应主要考虑学生利益问题。究竟什么是学生的利益？是找到一份好工作，还是潜能的充分发挥？对学生利益的把握取决于我们对个人需要的理解。关于人的需要，西方心理学有很多的论述，最有名的是马斯洛的需要层次论。马斯洛认为，人的需要是有层次的，按照其重要程度和发生顺序，呈梯形状态由低级向高级需要发展。人的需要包括五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、自尊需要和自我实现的需要。需要总是由低到高、逐步上升的，每当低一级的需要获得满足以后，接着高一级的需要就要求满足。这五个层次需要可以归为两类，即基本需求和精神需求。前者是指维持个体生存与发展所必需的东西，包括衣、食、住、行、健康的身体等。后者是指人的内在精神方面的满足，包括一定的文化、艺术、科学知识、道德观念、政治信仰、宗教信仰和文化体育生活，以及必要的社会生产和社会交际活动等。教育究竟应该满足哪些个人需求？对这个问题的回答部分地取决于人们对个人幸福的理解。由于对个人幸福理解的不同，教育史上出现了各种不同的教育目的观：第一，进步主义的教育目的观。进步主义认为，人类幸福由自然先天决定，我们顺从自然地发展便能够找到它。因此，教育的最高目的是培养学生的独特个性或者是最大限度地发挥学生的潜力。第二，快乐主义教育目的观。快乐主义认为，人的终极幸福不是由外在于他们本身的某种东西决定的，幸福是属于我们自身的东西。幸福即快乐，获取快乐就是教育的最终目的。快乐意味着充满愉悦的感情冲动，以及能让欲望得到完全满足的生活。第三，理性主义教育目的观。理性主义认为，个人的幸福固然包含在欲望的满足之中，但这种欲望是个人通过理性反思而自主选择出来应该满足的欲望。教育旨在引导学生干他最想干的事情，或者说教育的目的是让学生了解不同的自身目的之后，然后培养他进行理性反思和自我选择的素质。［２２］毋容置疑，进步主义和快乐主义均有可取之处，但是理性主义是迄今为止对个人利益的最确切的表述。基于这种理论，我们可以建构一种以学生为中心的教育目的。如果我们以增进学生的利益为教育目的，那么教育便具有双重使命：一方面是增强学生的理解力，另一方面是塑造学生的气质，使他们的行为按照某种方式进行。就理解力来说，学生必须懂得他的幸福由什么组成。他必须把自己视为具有各种自然欲望的动物，并知晓这些欲望表现出的不同形式。学生必须懂得他的自然欲望的永久性，他还必须知道有必要把他所有的欲望集中在一个统一的整体之内，这个整体融入了他在各种需求的矛盾冲突之间自主地制造出来的平衡。他必须熟知达到最终目的的方法和手段，以及实现最终目的面临的困难和障碍。［２３］就气质塑造来说，它比理解力培养更为重要。仅有理解力还不够，学生还必须获得将各种理解和知识融入一个统一整体的各种气质：当他的长期利益与他的思想发生冲突时，他需要勇气来防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉体的欲望节制在一定范围之内；他需要耐心，意志力和温和的脾性。为了使他所有的欲望能够融为一体，他需要具有一种善于反思的特质；当欲望之间发生冲突时，他必须能够制造出适当的平衡。为了弥补理解的不足，我们必须具有依据欲望行事的特质，全身心地投入到我们的计划之中。［２４］气质的培养必须与理解力获得同步推进，掌握知识和理解力本身不是目的，但若没有它，我们便不能形成必要的气质。高等教育应当仅以学生的利益为导向吗？政治论认为，社会利益应该也是高等教育考虑的目的。事实上，在现代社会，高等教育已越来越被人们视为维护或改善国家经济生活的一种手段，它为社会各行各业输送亟需的高级专门人才。然而，这种以经济为中心的教育目的与以学生为中心的教育目的之间是存在冲突的。在所要求的知识和理解力种类上，以学生为中心的教育要求学生对不同目的以及达到这些目的所采用的手段等具有非常广泛的理解，而经济目的仅要求学生具有某一种或某个范围内的特定工作所必需的知识。在学生气质塑造上，以学生为中心的目的强调反思和自主规划自己的生活，而经济目的提倡服从权威和最大程度地适应某种职业。如何协调这两种目的之间的冲突成为现代高等教育的一个基本挑战。这种冲突关涉个人幸福与社会需求的根本对立，冲突是无法消除的，但可以通过节制个人的欲望来调和矛盾。这种调和方式涉及一定程度的自我牺牲精神，这就需要引入学生的道德义务。纯粹以学生为中心的教育目的一个突出弊端就是可能忽视学生的道德义务。如果高等教育只以增进学生幸福为目的，那么学生在生活中可能始终认为幸福便是一切。他可能成长为一个完全的非道德主义者，既缺乏对道德义务的任何理解，又不愿去履行这些道德义务。任何一个理性的社会都不能容忍把学生培养成为一个彻底的非道德主义者。事实上，许多哲学家都认为，非道德主义是非理性的，任何理性的人都向往美德。［２５］那么，要如何协调道德目的与以学生为中心的目的？我们认为，协调两者的关键是诉诸于个人的道德自主性。在道德自律的理想下，应该教育学生树立一种扩展意义上的“幸福”概念，即把个人的最大欲望定义为过一种道德高尚的生活。值得指出的是，社会需要中还包含了政治需要。政治需要与个人幸福也存在潜在冲突。政治目的强调公共利益高于个人利益，高等教育应该培养学生对国家的认同感和公益精神，塑造合格公民。个人幸福则强调个人利益至上，个人是目的，国家是手段，否定存在共同的善。如何协调政治利益和个人利益之间的冲突？这有必要引入公民教育。公民品德应该成为一种重要的高等教育目的。一方面，我们应该坚持公共利益高于个人利益，强调公民的德行是实现公共利益的必要条件；另一方面，我们也应该承认公民是自主的社会行动者，应该通过积极的公民参与培养学生的德性和责任感。
四、培养理性的行动者：高等教育目的统一模式之建构
高等教育内在目的强调以“知识本身”为目的，重视培养人的理性，这是认识论的高等教育哲学。高等教育外在目的强调以扩展的“个人幸福”为目的，重视培养人的道德自主性和公民责任感，这是政治论的高等教育哲学。从严谨性来看，认识论的高等教育哲学非常具有吸引力，但从适切性来看，现实明显地有利于政治论的高等教育哲学。在现代社会，适切性而不是严谨性是高等教育的生命。我们应该清楚，高等教育本身并不是一种科学，高等教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，其目的不在于知识的增进，而在于实际的结果，即培养合格的实践者和行动者。把认识论与政治论两者结合到一起的最好途径是重新审视两者的哲学基础，高等教育目的归根结底取决于对人的本性的理解。认识论的哲学基础是理性主义。理性主义强调人的本性是理智，他们的最高尊严在于智慧。人类的心灵天然地倾向于学习和获得知识，正是知识和理性使人获得一种更丰富、更高尚、更超越的存在感。政治论的哲学基础是实践主义。实践主义强调人本质上是身心一体的存在者和行动者。与理性主义者将知识作为核心而将行动作为边缘的视角不同，实践主义者强调人首先不是作为认知者而是作为行动者存在于世界中的。两种理论的根本分歧可以归结为思维与行动的二元对立。消除二元对立需要引入一种连续性理论。根据连续性理论，我们可以在两个极端之间寻找连续性，特别是在思维和行动两种对立范畴之间找到沟通的桥梁。思维和行动统一于理性的行动者。行动不应该理解为自然的身体加上理性的规范，而应该理解为这两者密不可分的整体。人在成长的过程中，社会的教化和文化的陶冶，将原本凌驾于个体之上的社会普遍规范内化为自己的生命要求，以至于忘却了它们的来源，已使其化作自己生命的一部分，成为自己的本性或自然（Ｎａｔｕｒｅ）。在人的生活实践中，前反思的行动中渗透着反思的精神要素。［２６］根据这一逻辑，人的实践是绝不能脱离理性的。事实上，人的任何行动都有理性参与其中，人是反思的实践者。高等教育的根本目的在于培养思考的行动者和行动的思考者，即具有知识和理性的社会行动者（公务员、专业人员、管理人员以及社会公民）。理性的行动者是受过高等教育的人的共同特点。这种高等教育目的不是用一个模式来规定个性，而是把大学生从无知和非理性中解放出来。我们强调高等教育的根本目的是培养理性的行动者，并不会导致学生成为相互雷同的复制品。因为理性的行动者强调每个人都成为具有自主性和能动性的个体，他们知道，在社会行动中，除了自己的理性之外，他们是没有任何其他权威可以凭借的。因此，他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式，并根据自身的具体情况，选择不同的生活计划。［２７］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行动者的成熟度是不同的。用中国传统哲学的术语来说，人的理性就是人的“知觉灵明”或“觉解”。冯友兰根据个人觉解的程度，把人生分为四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行为是“顺习而行”“率性而为”，他对于其所行的事的性质，并没有清楚的了解，或者说缺乏反思，所以他的境界似乎是一个混沌。这种境界的人虽然处于前反思阶段，但并不是理性无涉的，这也是人不同于动物之处。正如冯友兰所言，“在此种境界中的人，不可以说是不识不知，只可以说是不著不察。”［２８］功利境界的人，其行为是“为己为利”。功利境界的人对于“自己”及“利”有清楚的觉解（这类似于经济学上的“理性人”假设），他的行为是在这种经济理性的指引下实施，或者是为了增加自己的财产，或者是为了发展自己的事业，或者是为了追求自己的荣誉。［２９］功利境界的人具有经济理性或工具理性。道德境界的人，其行为是“行义”“利他”。这种境界的人对“人的社会性”已有觉解，知道人与社会不是对立的，而是人发展的条件。他们用“人伦”处理人与人关系、用“职责”处理人与社会关系。在功利境界中，人的行为都是以“占有”为目的；在道德境界中，人的行为都是以“贡献”为目的。［３０］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行为是“事天”。他不仅了解人在社会中的“伦”与“职”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行为不只是“行义”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以与“天地参”，可以“与天地比寿，与日月齐光”。［３１］冯友兰的四重境界其实对应于人的不同理性层次。据此，我们可以建立一个理性行动者成熟度模型。行动者的理性发展可分为四个层次：第一个层次是前反思层次。这个层次行动者对自己的行动缺乏理性反思，表现为一种不假思索的自然的身体动作。第二个层次是经济理性或工具理性。在这个理性层次，行动者的行为只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的。效果最大化是行动者行事的准则。第三个层次是道德理性。道德理性是指人的行为源于康德所谓的“道德律令”。在这个理性层次，行动者追求人类最高尚的道德，自愿选择过一种有德性的生活。第四个层次是思辨理性或纯粹理性。思辨理性是一种独立于经验的理性，它是一种超越了具体的科学层次的、形而上的、纯哲学的思想建构。过一种安静而沉思的生活是这种行动者的主要特点。理性行动者成熟度模型为大学生的理性能力发展提供了一个阶梯式的改进框架。第一个层次是指人处于自然天性与文化教化融为一体的“第二自然”状态，这种“第二自然”是人类所特有的，且不是理性无涉的，它是人之理性发展的前提。第二个层次和第三个层次是任何一个受过高等教育的人都应该到达的最低理性发展水平。在这个模糊范围之内，美德处于核心位置。第四个层次是理性发展的最高层次，它是高等教育应极力追求的目的，但不是人人都能够达到的。事实上，思辨理性的获得是一个无止境的过程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受过高等教育”本身就是一种界限非常模糊的状态，所以我们不能指望所有的人在最后都达到同样的水平，但是他们能够达到某种最基本的限度，即成为有德性的行动者。作为高等教育目的的逻辑起点，这个模型指出了一个受过高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，这些理性能力之间的关系，以及发展这些理性能力的先后次序。以培养理性的行动者为原点，我们可以重新评估高等教育的内在目的和外在目的，让它们各安其位，共同支撑高等教育理论。从以学生为导向到以社会为导向，我们对高等教育“内在目的”的讨论已经广泛而深入。受过高等教育的人从拓展意义上考虑其自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中，这是从经济理性或工具理性向道德理性的升华。从一般意义上来说，受过高等教育的人是这样一种人：他偏好某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质，也包括派生出来的诸如勇气与克制等品质，如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德，诸如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富于智慧的，能够对这些冲突进行思考和反思并从各个可能的相关因素的作用来解决这种冲突。真正受过高等教育的人往往崇尚个人自主性，因为他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能够使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。如果受过高等教育的人缺少幽默感，那也是令人难以想象的，因为幽默感是理性的自然流淌。我们强调审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默等品质是受过高等教育的人的基本特征，这并不意味着拥有知识和理解力这条认定的标准就不重要了，相反，受过高等教育的人应该掌握众多深奥的知识形式和认识形式，形成一种理性的气质，具有一种超越的思辨理性。理性的气质和思辨理性能够帮助人从更广泛的意义上理解“个人幸福”包含的内容，并理解这些内容是怎样有机地构成自主的生活计划的。由此可见，在培养理性的行动者的旗帜下，高等教育的内在目的和外在目的是统一的。理性的行动者首先是一个道德自律的主体，他不但关心自身的幸福，他还关心其他人的幸福。作为一名未来的劳动者，理性行动者的道德抱负部分地体现在他通过自己的职业为他人提供的服务上，因此他需要了解各种劳动形式的道德意义。作为一名未来的合格公民，他需要了解有关民主组织的一般原则，以及如何具体运用这些原则来处理他面临的特殊问题。［３２］
五、结语：大学教育应给行动者以理性
高等教育旨在培养行动的思考者和思考的行动者。把这种统一的高等教育目的转化为大学教育目标，有助于建构大学教育目标分类框架，进而能够建立一套有关大学教育内容的大纲。培养理性的行动者如果成为大学教育的最终目标，我们就能据此把大学阶段的教育活动整合为一个连续的整体。当然，大学教育只是实现高等教育目的的一条途径，培养理性的行动者需要政府、社会、产业等其他机构与组织的积极参与。但是，大学显然是实现高等教育目的最重要的机构。大学在培养人的理性上具有得天独厚的优势。高等教育目的决定大学教育目标。从培养理性的行动者出发，奥康纳曾经从“共识和无争议”的角度描述大学教育具有五个方面的目标：第一，为学生提供其立身社会和进一步追求知识所必需的最低限度的技能；第二，为学生提供使其能够自立的职业训练；第三，唤起学生对学术的兴趣和爱好；第四，使学生具有批判精神；第五，培养学生的道德和审美能力。［３３］作为任何文明社会教育制度最重要的目的，这五个方面的确体现了大学教育目标的共识。根据理性行动者成熟度模型，我们可以将大学教育目标进行分层处理：１．工具理性层次。工具理性层次的目标充分肯定大学教育对个人所具有的实际效用。这个层次目标包括培养学生的表达能力和就业技能。所有的本科生都需要提高各种形式的表达能力，这是他们从事各种社会职业的基础。事实上，精确而优美的书面表达能力和清晰而有说服力的口头表达能力是社会行动者所应具备的能力。为学生的职业生涯做准备也是大学教育的题中应有之义，因为大部分学生将直接进入劳动力市场，这一现实要求大学必须为学生提供习得职业知识和技能的机会。２．道德理性层次。道德理性层次的目标强有力地肯定社会利益。这个层次的目标包括培养学生的道德推理能力和公民意识。让学生形成道德自主意识进而愿意过一种有德性的生活是大学教育的重要目标。这个目标包括两个方面：一是形成道德推理能力，这种能力又可以分解为三种具体能力，即严谨地思考如何处理道德两难问题的能力、评价各方观点合理性的能力、判断正确行为的能力［３４］；二是将以上思考的结论付诸实践的愿望和自律性。如果说后者主要是家庭教育的责任，那么前者则是大学义不容辞的任务。培养公民意识强调有效的大学教育应该引导学生超越自己的个人利益，而献身于社会的公共利益。发展公民责任感和社会责任感的关键是强化大学生的参与意识和自主规划生活的能力。大量的研究发现，受过高等教育的人，其公民责任感和社会参与意识都有很大的提高。３．思辨理性层次。思辨理性或纯粹理性层次的目标指向人的精神和灵魂，强调高等教育应该培养人的形而上品格。这个层次的目标包括培养学生的批判性思维能力和理性气质。提高学生清晰思维和批判性思维能力一直是大学教育的传统目标，无论是通识教育还是专业教育都承认这是大学教育最重要的目标，这是思辨理性最突出标志。如果说批判性思维能力代表了人的理解力，人的理性气质更为重要。塑造学生的理性气质不能简单地认为是一个智力问题。具有理性气质的人不仅仅“悟道”，而且“体道”，在日常的习惯中，他们总是遵循理性原则行事。培养理性气质（它大多源于天性）是一个缓慢的循序渐进的过程。它必须与获得批判思维能力同步前进，批判思维能力是理性气质形成的前提。在所有的高等教育目标中，理性气质是最重要的。一言以蔽之，给行动者以理性是大学教育的真谛！
作者：周光礼
